Soutenance mémoire
Perspective historiographique et épistémologique
A ce propos, BOUHON (2009) souligne que : « pour notre part, le concept de représentations sociales est emprunté à la psychologie sociale… ». ou psychologie qui trouve sa place entre l’individu et le groupe. La psychologie étudie le comportement de l’individu et la sociologie celui du groupe. L’auteur dans sa recherche sur la représentation sociale a eu recours à la psychologie sociale qui constitue une des principales conditions de l’enseignement ou de l’apprentissage des élèves en histoire.
Perspective historiographique : se définit comme l’étude critique des sciences visant à déterminer leur logique, leur portée ou leur validité ;
Etude épistémologique de l’histoire : vise à cerner ce qui fait la spécificité de son mode de connaissance, de ses objets, de ses procédures d’investigation, ses modes de raisonnement ou de son discours. Elle essaie de comprendre à quelle condition elle peut prétendre à la connaissance du passé. (Brute et Moniot 1998).
RESULTATS
Les travaux de Bouhon (2009) ont pu démontrer qu’en grande partie des résultats dépendent les définitions ou les significations que l’enseignant de l’histoire secondaire dans les lycées publics et privés du Grand-Duché du Luxembourg et de la Belgique donne aux mots représentations sociales de l’histoire et l’enseignant. Les recherches effectuées ont permis d’avoir les résultats suivants :
Sur les représentations sociales Une représentation sociale est « une façon pratique de voir le monde » partagée par plusieurs individus, élaborée dans les rapports sociaux et se traduit dans le jugement et dans l’action très proche de la réalité pour ceux qui la partagent, elle permet aux gens de communiquer entre eux et d’agir. Ceci intéresse les recherches d’application et d’intervention vu qu’il faut s’informer sur « l’imaginaire collectif » du public cible. Il devrait en aller de même pour le cas d’une reforme pédagogique ou de toute intervention dans le champ de l’éducation.
Une représentation sociale se compose d’un ensemble de connaissances de prescription normative, d’attitudes, de croyance concernant un objet particulier.
Elle fait partie intégrante de la pensée commune qui est par nature sociale
Les éléments qui composent une représentation sociale présente une structure qui tient dans la distinction entre des éléments centraux et des éléments périphériques. Le système central définit la base commune, consensuelles, proprement sociale d’un groupe. Son origine est déterminée par les conditions historiques, sociologiques et idéologiques du groupe, qui définissent les normes, les valeurs et la position du groupe. Son origine est déterminée par les conditions historiques, sociologiques et idéologiques du groupe, qui définissent les normes les valeurs et la position du groupe dans le champ social. Il s’inscrit dans la durée et registre au changement, sauf circonstances exceptionnelles. Le système périphérique est déterminé par les caractéristiques individuelles etles contingences propres aux contextes dans lesquels évoluent les individus. Il permet de rattacher les expériences individuelles à la représentation. Il autorise des modulations vis-à-vis de la base commune le noyau central, et une certaine hétérogénéité de contenu de prise de position et de comportement tout en préservant la signification partagée de la représentation sociale. Les systèmes central et périphérique permettent de comprendre le caractère à la fois stable et souple d’une représentation sociale.
Selon la nature de l’objet étudié, on se trouvera devant deux grands types de représentations : représentation autonomes et représentation non-autonomes.
Représentation autonome Une représentation autonome qui organise la cohérence de son « champ représentatif », c’est-à-dire les éléments discursifs les plus saillants les plus communs à l’ensemble de la population étudiée, se situe entièrement dans le noyau central de la représentation. Ce principe organisateur unique se confond, à ce moment-là, avec l’objet de la représentation qui est lui-même totalement construit par le noyau central (ex : le noyau central de la représentation sociale de l’histoire semble formé par un seul principe organisateur qui est l’histoire telle que l’école méthodique la concevait. L’histoire serait recherche de sources et traitement rigoureux de ces sources grâce à la méthode critique. Cette définition de l’histoire organise et donne sens à l’ensemble des éléments de la représentation)
Représentation non-autonome Une représentation non-autonome donne sur plusieurs autres représentations. La représentation de l’enseignement de l’histoire pourrait trouver sa cohérence dans la représentation des deux termes qui en forment l’expression « l’enseignement » et « l’histoire ».
Les matériaux, les méthodes et la fonction sociale de l’histoire constituent trois dimensions qui forment le cadre de référence de la représentation sociale de la discipline auprès des enseignants.
La représentation de la discipline s’organise autour d’un noyau central composé de trois éléments : une méthode fondée sur la recherche et l’analyse de documents, la rigueur et l’esprit critique
Le système périphérique se compose d’un élément faisant référence à la fonction sociale de l’histoire : comprendre le présent en fonction du passé.
Cette fonction de l’histoire joue un rôle primordial dans le noyau central de la représentation de l’enseignement de l’histoire. Le noyau central de la représentation sociale de l’histoire par contre, ne semble pas directement intervenir dans la signification de la représentation de l’enseignement de l’histoire. La représentation sociale de l’histoire n’est pas autonome mais trouve une partie de sa cohérence dans celle de la discipline.
Sur les enseignants Il existe des liens entre les représentations sociales de l’enseignement de l’histoire et les caractéristiques individuelles et professionnelles des enseignants d’histoire : effets des dimensions narrative et factuelle de la représentation de l’histoire sur la dimension constructiviste de la représentation de l’histoire.
Les enseignants exercent sur deux plans : la « réalité » et l’« idéal ». la « réalité » est le groupe classe tandis que l’« idéal » est contrainte administrative y compris directives pédagogiques. Il a été mis en évidence le rôle contraignant de l’environnement pédagogique sur la représentation de la discipline scolaire. Les représentations sociales et l’enseignement constituent des instances psychologiques génératrices de prise de position. Les variables qui expliquent la dimension constructiviste de l’enseignement de l’histoire ont trait à :
Des perceptions du contexte pédagogique : perception du rôle assigné à la profession, perception de la motivation ou de la participation des élèves.
Des données plus objectives relatives
Aux caractéristiques pédagogiques des enseignants : nombre de formations suivies sur l’année, pratique ou non de l’ancien programme, proximité avec l’unité didactique.
L’âge :
Des données relatives à la trajectoire des enseignants notamment les raisons qui les ont amenés à choisir le métier de professeurs
La dimension factuelle versus interprétative de l’histoire ont trait à des données objectives :
Au genre ;
A la formation initiale ;
Au statut des enseignants : définitif ou temporaire, enseignement dans d’autres matières ou d’autres filières
A des caractéristiques pédagogiques comme la participation aux formations continues
Au niveau socio-économique des publiques scolaires
Des perceptions du contexte pédagogique : perception du rôle assigné à la profession (pédagogique versus disciplinaire) perception des priorités de la direction, perception de la discipline et de l’homogénéité des classes, de la participation des élèves aux activités d’enseignement.
Des données relatives à la trajectoire des enseignants, notamment les raisons qui les ont amenés à choisir le métier de professeur.
Trois groupes d’enseignants ont fait leur apparition progressivement, dans un ordre chronologique, au cours des quarante dernières années nourrissant et modifiant les représentations de la discipline historique auprès de différentes générations d’enseignants par l’environnement de travail, par les reformes pédagogiques en cours ou plus largement par les nouveaux référents didactiques. Le rôle joué par la représentation sociale de l’histoire sur celle de son enseignement y est mis en évidence selon l’appartenance aux groupes didactiques. Chacun des groupes semble porteur d’une signification spécifique, une signification composée d’éléments normatifs et fonctionnels, de l’enseignement de l’histoire et qui semble logique avec les prises de position de chaque groupe à l’égard de modèles, en tant que rôle perçu ou en tant que matière unique d’enseignement. Leur seul point commun est la dimension disciplinaire du métier, c’est-à-dire l’histoire en tant que raison principale du métier.
-Groupe des exposé-récit : génération plus ancienne. Il enseigne d’autres matières que l’histoire. Comme finalité attribuée à l’enseignement de l’histoire. Ce groupe favorise la culture générale, la curiosité et l’absence visée formatrice. Enseigner l’histoire consisterait à rencontrer les temps et faire comprendre avec passion, et cela suppose pour y arriver d’actualiser le passé, de le relier au présent et à la culture. C’est la dimension narrative de l’histoire qui semble exercer un effet sur leur représentation de l’enseignement.
– Groupe des « discours-découverte » : il tient une place intermédiaire entre les deux autres groupes. Il perçoit son rôle comme étant celui d’un spécialiste disciplinaire. La curiosité et la formation intellectuelle sont mises en évidence par ce groupe. Enseigner vise à faire comprendre l’histoire, c’est-à-dire, aider l’élève à s’y intéresser, à la découvrir grâce à des documents, ce qui permet également de développer l’esprit critique. C’est la dimension factuelle de l’histoire qui exerce un effet sur l’enseignement de l’histoire.
– Groupe des « apprentissages-recherche » le plus récent. Ce groupe possède des diplômes autres qu’en histoire. La qualité des relations au sein de l’école et des classes, et, d’autre part. Une certaine prise de distance vis-à-vis de la discipline scolaire, qui semble être aux prises avec les représentations de ce groupe dont les membres mettent en avant la formation intellectuelle. Pour eux enseigner l’histoire se fait avec passion mais cet enseignement doit absolument viser la compréhension du présent en fonction du passé. Cette visée se réalise par le recours à des matériaux, notamment des documents sur lesquels s’effectue un travail critique. Il est le seul groupe qui donne une grande importance au « présent ». Pour ce groupe, la représentation de l’histoire ne semble exercer aucune influence sur celle de l’enseignement de l’histoire. Les évocations ont permis de constater que le groupe » exposé-récit est le plus affecté par le changement de perspective du passage de l’idéal vers la réalité. La prise en compte des contraintes scolaires et des nouveaux prescrits pédagogiques empêchent ce groupe de pouvoir se donner une signification cohérente de l’enseignement de l’histoire. Ainsi les systèmes éducatifs de la communauté française de Belgique et du Grand-duché de Luxembourg pourraient avancer une explication sur le changement des pratiques enseignantes à partir d’un nouveau programme scolaire. La encore, l’auteur a fait référence à plusieurs auteurs pour confirmer l’attitude des enseignants. Selon Laville 2001 « …un curriculum centré par l’apprentissage progressif d’une pensée historique constitue ce qu’il y a de plus abouti aujourd’hui en la matière ». Ainsi les résultats de la recherche concernant le contenu et l’identification de la structure des représentations sociales de l’histoire et de son enseignement ont été présentés d’une manière un peu plus claire par l’auteur. Ainsi BOUHON (2009) dans sa recherche a constaté que l’enseignement de l’histoire est tributaire du rôle que doivent jouer les enseignants. Ces derniers donnent sens à tous les programmes scolaires. Tout changement de programmes éducatifs du ministère devrait selon les résultats de recherche dont le premier vise à mieux cerner le contenu à identifier la structure des représentations sociales de l’histoire et de son enseignement suivi par le deuxième, cherche à décrire et à expliquer les prises de position des enseignants à l’égard de modèle épistémologique qui ont traversé la discipline savante au XXème siècle et des modèles didactiques. Ces objectifs ont amené l’auteur à se concentrer sur quatre principales questions de recherche. La première porte sur le contenu et l’organisation de la représentation de l’histoire sociale de l’enseignement de l’histoire, La deuxième sur le contenu et l’organisation de la représentation sociale de l’enseignement de l’histoire, la troisième sur la redistribution possible des éléments de la représentation sociale de l’enseignement de l’histoire lorsque les enseignants ne répondent plus, se plaçant sur le plan de l’idéal plutôt que sur le plan de la réalité et enfin la quatrième et dernière question de recherche sur l’autonomie ou la dépendance de le représentation sociale de l’enseignement de l’histoire par rapport à la représentation de l’histoire. L’auteur a pu constater à la fin que les enseignants quelle que soit leur formation ou leur niveau d’étude respectent à peu près la définition donnée de l’histoire c’est-à-dire, celle qui est de constituer les événements du passé. Et malgré les différentes réformes didactiques ou pédagogiques. L’enseignement d’histoire peut dans la majorité des cas dépendre de la représentation sociale du professeur ainsi que de son environnement pédagogique scolaire. D’un autre point de vue Tardif et Lessard ont aussi mentionné que les enseignants ont une « trop grande charge du travail » et que « les contraintes de temps constituent l’un des principaux problèmes ». A noter que Mathieu BOUHON en est arrivé à une remarque intéressante selon laquelle les différences sur les finalités du TRYPTIQUE « Apprentissage, logique d’agencement et contenu et conception de l’apprentissage », sous issus de trois modèles didactique que constituent « l’exposé-récit », le « discours découverte » ainsi que « l’apprentissage recherche ». Face à ces objectifs et aux nombreuses questions, notre démarche de réplication va surtout se focaliser sur les différentes attitudes des enseignants devant les nouveaux modèles didactiques proposé par le Ministère de l’éducation nationale de Madagascar. Nousaimerions insister que c’est à partir des idées et autres considérations et plus particulièrement de la méthodologie adoptée par l’auteur de la thèse mère que nous avons procédé à la construction de notre travail de mémoire : c’est ce que nous allons aborder dans la deuxième partie intitulée : « démarche de la réplication de la thèse dans le contexte Malagasy »
CONSTAT ET JUSTIFICATION DE LA REPLICATION
Au cours de notre carrière, et même bien avant, pendant les stages que nous avions effectués lors de notre formation, combien de fois avion-nous entendu des enseignants porte des jugements sur les programme scolaires. L’application des programmes se fait individuellement, chacun tire ses propres « leçon et déduction » des événements et faits qui se sont déroulés. Selon les problèmes qui surviennent, chacun les résout à sa manière puis en tire profit des expériences vécus pour « ne plus refaire les mêmes erreur » – (FRAYSSINHES J.) Ce travail nous a amené à des réflexions sur les textes en vigueur, enquêtes et entretiens au près des professeurs du collège de 67ha Betsimitatatra et du lycée Andohalo Antananarivo. En effet, les programmes sont issus d’un processus qui a débuté en 1993 vers l’élaboration de curricula des collèges et des lycées sous l’arrêté n° 103-95/MEN du 7 juin 1995 fixant leurs contenus. Ils nous renseignent en général sur quoi enseigner, à quel niveau et le temps imparti pour chaque discipline. Les directives imposées, stipulées sont à respecter rigoureusement. Or selon Maroy (2006) « une reforme prescrite, conçue comme un changement planifié, décidé à partir d’une autorité centrale, provoque inévitablement des résistances et induirait surtout des changements de comportement en surface ».
DISCUSSION
Pour aboutir à un meilleur résultat, nous devons améliorer les acquis des élèves par la qualité de notre enseignement. A Madagascar, la pratique de la pédagogie traditionnelle et le modèle magistral tiennent une place beaucoup plus importante par rapport à la pédagogie participative ou active et cela entretient de la dépendance. « La qualité de l’enseignement n’est pas uniquement déterminée par la qualité des enseignants, bien qu’elle constitue évidemment un facteur critique, mais aussi par l’environnement dans lequel ils travaillent ».
Exemple de programme d’histoire en Terminale
Les relations internationales de 1945 à nos jours
Durée 18 semaines de 02 heures
Objectif général : l’élève doit être capable de comprendre les conséquences de la deuxième guerre mondiale et l’évolution des relations internationales durant la deuxième moitié du XXème siècle
La décolonisation depuis 1945 et l’émergence du Tiers-monde
Durée 03 semaines de 02 heures
Objectif général : l’élève doit être capable d’expliquer les causes, les modalités, les étapes et les conséquences de la décolonisation.
Madagascar depuis 1945 : décolonisation et recherche d’une voie de développement
Durée 04 semaines de 02 heures
Objectif général : l’élève doit être capable de comprendre :
Le processus de la décolonisation à Madagascar ;
Les institutions des différentes formes de République depuis 1960 ;
La difficulté d’un choix de développement économique depuis l’indépendance.
Sur les cinquante heures d’histoire à assurer pendant une année scolaire, 14 seulement concernent Madagascar. Et pourtant, Ki-Zenbo (1968) parle d’une adaptation de l’enseignement à la situation d’un pays sous-développé et confirme que : « …dans les programmes, les deux tiers des leçons en moyenne sont consacrées chaque année à des pays autres que l’Afrique et Madagascar, ce qui constitue un angle d’ouverture sur le monde plus grand que dans la plupart des programmes étrangers » Un programme scolaire adapté, correspondant aux réalités nationales et internationale, le recours à des matériels didactiques (carte, extraits de texte…) concourent efficacement et à l’explication et à la fixation des savoirs. Ainsi, l’enseignement dispensé dans les collèges d’enseignement général et les lycées du pays forme des futurs citoyens autonomes et responsables. Les enseignants pensent que le programme d’histoire est très long que ce soit au CEG ou au Lycée. Le thème « les relations internationales de 1945 à nos jours pour les élèves de la terminales est très difficile à terminer. Les élèves sont obligés de suivre les actualités. Mentionnons que les enseignants doivent assurer les cours d’histoire et de géographie.
CONCLUSION
Notre travail de réplication s’intéresse à l’attitude des enseignants d’histoire d’un collège et d’un lycée public face au programme scolaire du ministère de l’éducation nationale. L’enseignement de l’histoire soulève toujours de discussion à cause des incompatibilités sur :
Le programme :
7. Imposition du ministère de l’éducation nationale sans consultation des principaux acteurs dans sa conception et sa confection,
8. L’analyse synoptique du programme permet-elle d’asseoir une cohésion pour répondre aux besoins de la finalité de l’éducation
Les enseignants :
9. Moyenne maîtrise de la matière
10. Absence de pragmatisme pour rendre les cours intéressants et plus compréhensibles
11. Est-ce qu’ils leur arrivent de se remettre en question pour savoir si les messages sont transmis et si les objectifs sont atteints ? Aussi ils y sont soit par dépit, soit pour saisir l’ultime chance d’échapper au chômage en se faisant embaucher par l’Etat. Prenons à cet effet à cause des événements de 2017, la distribution de contrats organisée par le ministère à Antananarivo. Par conséquent, les enseignants du collège et du lycée auraient tous besoin de formations ou de recyclages plus réguliers et plus fréquents pour ne pas être dépassés par les événements et les nouvelles méthodes (projet Aqueem). Le pays ressent un besoin à ce que l’on offre à certains de ses enfants une possibilité d’apprentissage alternative et flexible. Ce serait un moyen de rehausser leur acquis éducationnels. L’absence de politique linguistique bien définie explique le problème du choix de la langue d’enseignement à Madagascar. Le malgache et le français sont les langues d’enseignement en vigueur dans le système éducatif de Madagascar. Ainsi notre mémoire tutoré s’est inspiré de cette attitude des enseignants occidentaux. Cela ne représente pas du tout un cas isolé. Actuellement, le ministère de l’Education Nationale Malagasy met en place un plan de structuration de l’Education en vue de reformes le programme scolaire afin d’améliorés qualitativement de l’enseignement malagasy. De se fait, l’existence de nombreux modèles scolaires internationaux faciliterait le travail des décideurs au sein du ministère, cependant les décisions ne devraient définitives qu’après la validation des enseignants puisqu’un curricula bien fondé serait à même de forger de futurs citoyens capables de participer du développement de la nation. Au terme de notre travail, il est important de signaler que notre mémoire de réplication met beaucoup d’impotence sur la didactique de l’enseignement de l’histoire. Nous avons pu analyser les curriculums prescrits, potentiels et réels au niveau des CEG et lycée publics. Les résultats restent les mêmes pour les enseignants de la communauté française de Belgique et du Grand-Duché de Luxembourg et de Madagascar.
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Table des matières
LISTE DES FIGURES
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES ABREVIATIONS
LISTE DES ANNEXES
INTRODUCTION
PREMIERE PARTIE PRESENTATION DE LA THESE MERE
1. ORIGINE DE LA THESE
2. PROBLEMATIQUE ET OBJET DE RECHERCHE
3. OBJECTIFS – QUESTIONNEMENT – HYPOTHESES
3-1. Objectif général
3-2. Objectifs spécifiques – questionnement – hypothèses
a) Questions
b) Hypothèse
3-3. Objectif spécifique 2
a) Questions
b) Hypothèses
3-4. Objectif spécifique 3
a) Questions
b) Hypothèse 3
4. CADRE CONCEPTUEL
4-1. Cadre théorique
a) Théorie des représentations sociales
b) Perspective historiographique et épistémologique
4-2. Définition de l’histoire
a) Enseignement ou apprentissage
b) Histoire en tant que science
c) Histoire et son enseignement
5. METHODOLOGIE
5-1. Approche exploratoire
5-2. Posture descriptive / compréhensive
5-3. Technique d’évocation et de caractérisation
5-4. Méthode de WARD
6. RESULTATS
6-1. Sur les représentations sociales
6-2. Représentation autonome
6-3. Représentation non-autonome
6-4. Sur les enseignants
DEUXIEME PARTIE LES ENSEIGNANTS D’HISTOIRE D’UN COLLEGE ET D’UN LYCEE PUBLICS MALGACHES FACE AU NOUVEAU PROGRAMME
1. CONSTAT ET JUSTIFICATION DE LA REPLICATION
2. PROBLEMATIQUE
2-1. Objectif spécifique
2-2. Question de recherche
2-3. Hypothèse
3. DEMARCHE ET METHODOLOGIE
3-1. Documentation et entretiens
3-2. Enquête et questionnaires
a) Enquêtes auprès des enseignants
b) Identité et formation des enseignants d’histoire
c) Etude des concepts de base en histoire
4. APPROCHE THEORIQUE
4-1. Période d’innovation des programmes d’histoire
a) Programme de 1896 – 1960
b) Programme de 1960 – 1975
c) Programme de 1975 – 1991
d) Programme à partir de 1991 à nos jours
4-2. Programme d’histoire
4-3. Programme et Curriculum scolaire
a) Langue d’enseignement
b) Enseignement d’histoire
5. DISCUSSION
CONCLUSION
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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