Enseignants coloniaux. Madagascar, 1896-1960.

Albert Rahoto Ratsimamanga a participé à la création du Mouvement démocratique pour la rénovation malgache (MDRM) à la sortie de la Seconde Guerre mondiale. En 1959, Philibert Tsiranana, issu du Parti des Déshérités de Madagascar (PADESM) puis du Parti social démocrate de Madagascar (PSD) est le premier président de la République de Madagascar qui prend son indépendance en 1960. Andrée Duteil, est la fille de Sosthène Pénot, un instituteur travaillant dans l’île de 1905 à 1933. Jusqu’en 1945, elle passe la majeure partie de sa jeunesse à Madagascar, s’étant mariée en 1932 avec Georges Duteil, également instituteur à Madagascar de 1920 à 1945. Tous trois s’expriment à des moments différents sur les enseignants coloniaux :

« Pour [Albert] Rakoto Ratsimamanga, un des dirigeants du MDRM dans les années 40,  » inspirés par un esprit d’apostolat laïque et du droit de l’homme, ces hommes [des enseignants] […] ont été appréciés par leurs élèves – c’est le cas du signataire de ces lignes – leur souvenir reste gravé dans leur cœur… Charles Renel, ce pionnier, est un de ceux qui ont œuvré en vue de faire de Madagascar une future nation moderne. » »

« Cet ouvrage a déjà fait ses preuves depuis de longues années. Il est l’œuvre de l’un des Français auxquels Madagascar est particulièrement redevable, Monsieur André DANDOUAU […]. Sa courageuse épouse, qui a été mon professeur à l’École Le Myre de Vilers, a revu la présentation agréable et utile de ce précis qui résume les connaissances utiles sur notre Grande Ile. […] je n’ai pas oublié la première vocation qu’avait été pour moi la noble carrière de l’enseignement, et je suis heureux de témoigner de l’attachement profond que je garde envers mes maîtres de l’École Normale Le Myre de Vilers et de l’œuvre désintéressée de chacun d’eux. »

« Je n’aime pas mes parents parce qu’ils ont été trop durs avec nous ; mais j’admire mon père parce qu’il a fait des trucs pour la colonie, pour les Malgaches, que j’ai rarement vu faire par des Européens. Il a vraiment tout fait pour eux. » .

Surprenante idée qui consiste à saluer l’action d’enseignants et d’enseignantes venus travailler à Madagascar pour l’État colonial. Convergence apparente qui recouvre des réalités diverses, liées aux positions sociales des locuteurs. Là où Philibert Tsiranana, en 1960, se situe dans une la filiation d’une Administration qui a facilité sa prise de pouvoir , Flavien Ranaivo peut comparer les pratiques des enseignants à celles de l’ensemble des colonisateurs et Andrée Duteil garde une certaine fierté de l’action de son père. Aussi ne faut-il pas se laisser abuser par des jugements qui répondent à des positions différentes. Pour autant, le sujet de ces trois citations est le même : il s’agit de l’action d’enseignants et d’enseignantes, considérés comme « européens » ou « citoyens français » par opposition aux « indigènes », « autochtones » ou « citoyens de statut local », présents à Madagascar pendant la période d’administration directe de l’île par la France.

Une histoire à l’intersection de plusieurs champs : l’histoire sociale de colonisateurs

Cette histoire sociale d’un groupe professionnel particulier dans une période et un territoire précis est redevable à des travaux liés à différents champs de recherches. Elle se situe dans le prolongement des études consacrées à l’enseignement colonial, aussi bien que celles concernant Madagascar et celles traitant du personnel enseignant en métropole. Les nombreux travaux concernant l’enseignement colonial français , à Madagascar en particulier , fournissent un contexte historique précis à cette étude. De même, les récentes recherches sur la « mission civilisatrice » , sur l’État colonial, ses soubassements et les liens, les va-et-vient de personnes et de connaissances entre Empire et métropole , ont permis de penser différemment l’approche historique de ces enseignants, dans un contexte de débats historiographiques concernant les approches de la colonisation et du fait (post)colonial en France . Mais si les colonisés, enseignants ou élèves, ont été étudiés sur quelques territoires, il n’en va pas de même des enseignantes et enseignants considérés comme « colonisateurs », ce dernier groupe étant souvent étudié par le prisme de ses plus importants responsables politiques ou administratifs , ou de ses colons mais assez rarement par le biais d’une approche de celles et ceux qui travaillent pour l’État colonial ; souvent méconnus ou ignorés , ils sont les acteurs et actrices quotidiens du rapport colonial, ici du Service de l’enseignement de Madagascar, en position charnière entre la politique coloniale et une partie de la population colonisée. Cette étude s’appuie sur celles concernant le personnel de l’enseignement exerçant en métropole , en tentant de percevoir ce qu’implique pour cette profession de «travailler à la colonie ».

Il ne s’agit cependant pas de nier les avancées des dernières décennies en matière de recherche concernant l’étude du fait colonial et des colonisés. Nous ne pensons pas que ce travail, en se focalisant sur l’étude de colonisateurs, participe à une vision ethnocentrique de l’approche coloniale. Il s’agit de faire une histoire nécessaire pour comprendre le fonctionnement quotidien de cette société, qui inclut colonisés et colonisateurs dans des rapports complexes. En cela, nous pensons que cette étude s’insère dans l’historiographie actuelle de l’histoire de Madagascar. Enfin, cette étude doit aux avancées des études concernant les femmes et le genre, notamment en situation coloniale ; la possibilité d’intégrer cet axe important dans la recherche est certainement plus évidente qu’il y a quelques années encore.

Il s’agit de mener une approche globale d’un groupe professionnel en « situation » ou en « moment » colonial. À travers l’exemple historique de Madagascar, l’interrogation porte sur la complexité que peut recouvrir le sens d’être « colonial », par le prisme de « l’enseignant colonial », en tant que personne travaillant pour un service administratif précis – celui de l’enseignement – et disposant d’un statut spécifique par rapport aux colonisés. Ce statut se définit par une reconnaissance de citoyenneté de la part de l’État colonial face aux « sujets indigènes » , après la Seconde Guerre mondiale « citoyens de statut local », toutes et tous étant de nationalité française . Le qualificatif d’« enseignant colonial » semble plus convenable que celui d’« enseignant colonisateur », pour désigner les positions occupées par ces personnes, en prenant en compte les persistances et les évolutions, depuis les premiers fonctionnaires coloniaux de la fin du XIXème siècle jusqu’à celles et ceux qui continueront parfois leur carrière comme « assistants techniques » puis « coopérants » à partir des années 1960. Ce personnel enseignant, hétérogène par plusieurs aspects, est en situation d’être le représentant physique d’une « mission civilisatrice » servant régulièrement de justification politique et morale à la domination coloniale, en métropole comme à la colonie. Ainsi, étudier sa place dans le fonctionnement de l’État colonial doit permettre de mieux comprendre la façon dont une partie de la population, ici de « citoyenneté française », participe à la colonisation et au fait colonial.

Une base de données : des catégories, des femmes et des hommes

Le travail de compilation d’informations dans une base de données mérite d’être explicité, avant tout pour mieux cerner la composition du corpus, mais aussi pour définir les termes utilisés et donner une idée des informations individuelles collectées. Après avoir défini le corpus général utilisable et les catégories en présence, il s’agira de ne pas oublier le risque d’uniformisation inhérent à tout traitement quantitatif, et de garder à l’esprit que ce travail repose sur l’étude de femmes et d’hommes, des individus, étudiés dans un système, une société et un contexte particulier et évolutif .

Sur les 1820 individus recensés, 1590 ont été identifiés comme entrant en exercice dans le Service de l’enseignement à Madagascar entre 1896 et 1960 inclus . C’est la base du corpus qui est étudié ici. Lorsqu’un individu est anonymé dans ce travail, c’est la clef de classement dans la base, déterminée par l’ordre de saisie (et non par l’ordre alphabétique ou temporel), qui permet de l’identifier. Mais avant de détailler les catégories étudiées, un descriptif de la base et du sens des variables utilisées semble nécessaire. La base comporte différents sous ensembles. Évidemment, suivant la nature des sources, leur précision, mais aussi l’époque, le taux de remplissage est fort variable. L’état civil contient les informations de nom patronymique, de nom de naissance, de prénom(s), de sexe, de date de naissance, de département et de lieu de naissance, de date et de lieu de décès.

Les informations sur la formation et le travail sont exclusivement consacrées à la période antérieure à tout exercice professionnel dans l’enseignement à Madagascar. On y trouve les lieux de formations, les diplômes et leurs années d’obtention, les langues maîtrisées, l’année d’entrée comme travailleuse ou travailleur dans l’enseignement, la carrière précédente hors métropole et les années concernées, la carrière en métropole ainsi que le département d’origine, c’est-à-dire le dernier département de rattachement administratif. On peut également y inscrire, quand celles-ci sont explicites, les motivations avancées pour travailler en situation coloniale, et/ou à Madagascar, ainsi que les différents territoires souhaités, en respectant la hiérarchie de préférence initiale.

Table des matières

Introduction générale
Champs de recherche et problématique. Une histoire à l’intersection de plusieurs champs : l’histoire sociale de colonisateurs
Sources, choix et méthodes
Une base de données : des catégories, des femmes et des Hommes
Profession, statut et sexe
Au delà des catégories, des histoires individuelles
État et enseignement colonial à Madagascar
« Pacifier », contrôler, organiser : mise en place de la colonisation
L’enseignement officiel à Madagascar
Situation pré-coloniale et réflexions sur les modalités d’administration
Tâtonnements dans la mise en place (1896-1905)
L’anticléricalisme comme article d’exportation ?
Adaptation de l’enseignement à la situation coloniale
Bouleversements de l’après-guerre
[Première partie] Intégrer le Service
[1] Une approche quantitative du corpus
1.1] Découpage temporel de la période étudiée
1.2] Quelques variables descriptives des catégories
1.2.1] Quand arrivent et partent ces enseignants ?
1.2.2] Durée de présence
1.2.3] Présence cumulée
1.2.4] Âges
a] À l’entrée et à la sortie dans l’enseignement à Madagascar
b] Radar des âges en 1909, 1918, 1927, 1939, 1948 et 1960
Conclusion du chapitre 1
[2] Des candidatures au travail à Madagascar
2.1] Peut-on expliquer une présence coloniale ?
2.1.1] La question du salaire
2.1.2] Imaginaire, exotisme et voyage
2.1.3] Des spécificités féminines ?
2.1.4] Soutenir la politique coloniale
2.1.5] Un faisceau de motivations
2.2] Madagascar comme destination
2.2.1] Perception et connaissance de Madagascar
2.2.2] Un hasard ?
2.2.3] Une destination logique
2.2.4] Une opportunité ?
2.2.5] La seule colonie possible
2.3] Caractérisation en amont
2.3.1] Un lieu de départ
a] Département de naissance
b] Département d’origine
2.3.2] Travail hors métropole
2.3.3] Les diplômes
2.3.4] Situation maritale pré-enseignement à Madagascar
2.4] Un éventail de motivations au départ
2.4.1] Sosthène Pénot (1905)
2.4.2] Jean Paulhan (1907)
2.4.3] Jeanne Mervoyer (1907)
2.4.4] Émile Gangnant (1910)
2.4.5] Georges Duteil (1920)
2.4.6] Georges Lejamble (1922)
2.4.7] Émile Autran (1937)
2.4.8] Madame R. (1948)
2.4.9] L’enseignement colonial comme opportunité ou roue de secours
Conclusion du chapitre 2
[3] Sélections et recrutements
3.1] Des critères coloniaux
3.1.1] Un modèle professionnel
3.1.2] Une bonne « moralité »
3.1.3] Un contrôle politique
3.2] La construction empirique d’une sélection
3.2.1] Le processus de catégorisation à la direction de l’enseignement
3.2.2] Auxiliaires : des institutrices comme variable d’ajustement
3.3] Des soutiens indispensables ?
3.3.1] À l’extérieur de l’île
a] Du côté politique
b] La Mission laïque française
c] L’Alliance française
d] D’autres réseaux coloniaux
3.3.2] Du côté de Madagascar
a] Un recrutement au service des relations sociales et privées de la hiérarchie administrative
b) Des auxiliaires dans la famille
c] Débloquer des problèmes administratifs
d] Des groupes de pression dans la société coloniale
Conclusion du chapitre 3
[Seconde partie] Travailler
[4] En service dans le Service : règles et carrières
4.1] Conditions de travail
4.1.1] Structure du travail
4.1.2] Hiérarchie des postes
4.1.3] Salaires
4.1.4] Congés
4.1.5] Retraites
4.2] Une approche statistique
4.2.1] Enseignement européen, enseignement indigène, les deux ?
a] Approche générale
b] Les institutrices dans l’enseignement indigène
c] Croisement avec la variable « née hors métropole »
d] Croisement avec la variable « travail hors métropole avant Madagascar»
e] Croisement avec la variable « durée de présence »
4.2.2] Postes de directions
a] Approche générale
b] Croisement avec la variable « département d’origine »
c] Croisement avec la variable « situation maritale à Madagascar »
d] Croisement avec la variable « durée de présence »
4.2.3] Durée de présence dans l’enseignement à Madagascar
4.2.4] Titularisation des femmes auxiliaires
4.2.5] Une progression de carrières comparée
4.3] Des parcours individuels
4.3.1] Installer la colonie, installer l’enseignement 1896-1918
a] Alfred de Cespédès (1901-1934)
b] Berthe Dandouau (1902-1939)
c] Marie Garçon (1907-1924)
d] Marthe Germenot (1915-1921)
4.3.2] Apogée impériale 1919-1939
a] Georges Duteil (1920-1945)
b] André Heitz (1934-1960)
c] Jean Le Goux (1934-1964)
d] Joseph Massot (1935-1961)
e] Jeanne Nicola (1937-1962)
4.3.3] Dernière génération coloniale 1940-1960
a] François et Simone Schiff (1947-1952)
b] Jean Massicot (1948-1961)
c] Claude Vivant (1949-1959)
d] Jeanne Schmitt (1951-1959)
e] Christine Willard ( 1952-1960)
f] Albert Rochefort (1955-1959)
g] Germaine Bongat (1958-1962)
Conclusion du chapitre 4
[5] Entre hiérarchie et enseignants : imbrications et faces à faces
5.1] À la direction du Service
5.1.1] Une structure administrative
a] Rôle et organisation
b] Obtenir un poste
5.1.2] Noter les enseignants
a] La feuille de note
b] Conflits de hiérarchie
c] Être apte à enseigner dans l’enseignement indigène
d] Une notation couperet ?
e] Des souhaits
5.2] Une Administration, des individus
5.2.1] Des relations personnelles
5.2.2] Faire fléchir l’Administration locale par l’extérieur
5.3] Des regroupements
5.3.1] Les ferrystes
5.3.2] « Entre frères » : francs-maçons à Madagascar
5.3.3] Amicalisme et syndicalisme dans l’enseignement
a] Constitution et évolutions
b] Animations et adhésions
c) Actions et revendications
Conclusion du chapitre 5
[6] Des éléments constitutifs du travail
6.1] Marges de manœuvre
6.1.1] Initiatives et autonomie d’action
6.1.2] « Améliorer » le système
6.1.3] Produire de l’enseignement et des savoirs
6.2] Encadrer
6.2.1] De la discipline à « l’état moral »
6.2.2] Idées et comportements politiques des élèves
6.2.3] Le temps libre
6.2.4] La santé
6.2.5] Au-delà de l’enseignement
6.3] Catégoriser
6.3.1] « Races » et « origine » des élèves
6.3.2] Des idées qui accompagnent des catégories
a] Indigènes
b] Européens
6.4] L’enseignement, les élèves
6.4.1] Auto-description du travail
a] Sothène Pénot : poste après poste
b] Gabriel Richard : « un travail plus passionnant qu’en France »
c] Mme R. : « le même exactement qu’en France »
6.4.2] Des élèves
a] Dans l’enseignement européen
b] Dans l’enseignement indigène
6.5] À Ambositra en 1923
6.5.1] Une dénonciation, des enquêtes
6.5.2] Le ressort politique
6.5.3] Une affaire de vazaha ?
6.5.4] En guise d’épilogue : continuité d’appréciations
Conclusion du chapitre 6
[Troisième partie] Vivre (à) la colonie
[7] Colonialisme et « mission civilisatrice »
7.1] Le temps de la mise en place 1896-1916
7.1.1] Conceptions et légitimations de la colonisation
a] Véhiculer une cohérence de la domination
b] Une domination synonyme de « progrès »
7.1.2] La rupture : Première Guerre mondiale dans l’enseignement
a] Mobilisation du personnel
b] La VVS
7.2] Stabilité 1917-1951
7.2.1] Le discours de l’adaptation en cache un autre
7.2.2] L’école supérieure indigène « Flacourt », pragmatisme et discours en vis-à-vis
7.2.3] Il y a un problème colonial
a] Georges-Sully Chapus : « une assimilation impossible » et « une présence coloniale indispensable »
b] Sosthène Pénot : « le progrès des colonies sous l’action coloniale » et « il faut une politique d’association libérale et humaine »
7.2.4] La Seconde Guerre mondiale
a] Révolution nationale chez le personnel enseignant
b] Comportements et visions de la situation
c] Epuration, tensions et conséquences
7.2.5] 1947
a] Des enseignants sur le vif
b] 1947 vécu et recomposé : Émile Autran
c] Des perceptions à distance de 1947
7.3] Accompagner une « autonomie » 1951-1960 ou 1951-1972 ?
7.3.1] « S’adapter »
7.3.2] Une justification en forme de bilan
7.3.3] Malgachisation et persistances
Conclusion du chapitre 7
[8] En société coloniale
8.1] Colonisateurs, colonisatrices : dans une micro-société
8.1.1] Quelques ordres de grandeurs
8.1.2] Intérêts communs, intérêts divergents
8.2] Une sociabilité de «l’entre soi »
8.2.1] Rites de passages
8.2.2] Sociabilité urbaine : cercles, réceptions et fêtes
8.2.3] Vacances et excursions
8.2.4] Un Clochemerle colonial
a] Paraître ou ne pas être : une société qui s’épie
b] Conflits
c] En porte-à-faux
8.3] Des « Malgaches » dans le quotidien
8.3.1] Au service
a] Une domesticité
b] Avec les bourjanes
8.3.2] Dans le Service : le personnel enseignant « malgache »
8.3.3] Par le prisme de l’enseignement
8.4] Une intimité au grand jour
8.4.1] Santé
a] Le climat comme pierre angulaire
b] Mourir à la colonie
c] Des cures pour se ressourcer ?
8.4.2] Famille
a] Loin des yeux
b] Une approche du corpus : la situation maritale du personnel enseignant
8.4.3] Sexualités
a] Dans le couple « européen » : contrôle des femmes, permissivité pour les hommes
b] Du côté des « indigènes »
c] Considérations sur les mariages mixtes
8.5] À la recherche de l’Eldorado ?
8.5.1] Profiter de la colonie
a] Fantasmes coloniaux
b] « Arrondir ses fins de mois »
c] Détournements, conflits d’intérêts et distance de la métropole
8.5.2] La bourse et la vie
Conclusion du chapitre 8
[Quatrième partie] Post-Madagascar
[9] Métropole, Empire, métropole : un va-et-vient
9.1] Rejoindre, quitter : voyages et escales
9.1.1] Initiations, expériences et comparaisons coloniales
9.1.2] Tourisme d’escale
9.2] Mouvements, carrières, réintégrations
9.2.1] Changer de territoire
a] Dans l’Empire
b] Continuités post-indépendance
9.2.2] Retour en métropole
9.3] De l’individu à la société : partage de l’expérience coloniale
9.3.1] Une démarche volontariste
9.3.2] Dans le quotidien
Conclusion du chapitre 9
[10] Dans les limites du système : « (re)mise à disposition »
10.1] Mise en place 1896-1918
10.1.1] Insuffisance, détournement et fuite en avant Ferdinand Martin (1900-1901)
10.1.2] Un rétif à la vie privée « dérangeante » Jean Raboin (1911)
10.2] Codes et pouvoirs dans la société coloniale 1919-1939
10.2.1] Petits arrangements entre ennemis Eugène Moguez (1908-1920)
a] Intégration dans la société locale
b] Descente aux enfers
10.2.2] L’ennemi de l’intérieur : Arthur Rivé (1922-1927)
10.2.3] Un « idéaliste » brisé par la colonie : Georges Lahaye (1920-1930)
a] Chez les « primaires » de Tamatave, 1925-1926
b] Retour à la normale ?
10.2.4] Une créole dérangeante : Marie-Ange Lapierre (1931-1933)
10.2.5] Déflagration au cœur de la colonie : Adèle et Maurice Vanneroy (1922-1933)
a] La question du dossier
b] Motivations et manières de l’Administration
10.3] Vers « l’indépendance » 1940-1960
10.3.1] Une présence devenue embarrassante : Octave Mannoni (1931-1947)
10.3.2] Une ambition contrecarrée : André Siblot (1948-1952)
10.3.3] Un couple « inadapté » ou trop libre ? Jeannine Goldmann et M. Quillet (1955)
10.3.4] Un incompétent poussé à la porte : N° 1342 (1960)
Conclusion du chapitre 10
Conclusion générale

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