Soutenance mémoire
En 2005, dans un contexte marqué par la massification, beaucoup d’universités africaines ont créé le Réseau pour l’Excellence de l’Enseignement supérieur en Afrique de l’Ouest (REESAO) dans l’optique de moderniser l’enseignement, promouvoir la coopération interuniversitaire et accroitre l’offre de formation. Dans ce réseau, la promotion des technologies de l’information et de la communication (TIC) occupe une place de choix. Elles sont supposées offrir d’énormes fonctionnalités pour la transmission des connaissances, l’innovation dans l’apprentissage et le développement de secteur de l’éducation. En 2013, pour répondre aux défis que pose l’augmentation continue des effectifs d’étudiants, les autorités de l’Université Ouaga II (UO2) au Burkina Faso ont décidé de la création de l’Institut de la formation ouverte à distance (IFOAD/UO2) dont l’une des missions consiste à développer des cours en ligne. Dans la logique de cette mission, un certificat de compétences en informatique et Internet (2CI) a été créé pour promouvoir l’usage des TIC et développer la culture numérique chez les étudiants. Ainsi, l’existence de ce certificat entièrement à distance sera pour nous l’occasion d’observer les scénarios pédagogiques caractérisés par deux modalités d’intervention tutorale (la modalité proactive et la modalité réactive) ainsi que par la taille des équipes (équipes restreintes et équipes étendues), afin d’observer leur influence sur le processus d’apprentissage collectif. Les raisons qui expliquent notre intérêt pour la notion de scénario pédagogique s’appuyant sur les technologies de l’information et de la communication (TIC) sont multiples.
Il s’agit principalement de mobiles liés à notre parcours académique et professionnel. En effet, profitant des offres diversifiées de formations ouvertes à distance (FOAD) proposées par les universités à travers l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF), nous avons pu reprendre nos études dans le domaine des sciences de l’éducation tout en poursuivant notre carrière professionnelle. À travers ce cursus académique, nous avons d’abord obtenu un Master en Utilisation des TIC pour l’éducation et la formation (UTICEF) délivré par l’université Louis Pasteur de Strasbourg (France) en collaboration avec un consortium d’universités, dont l’Université de Mons (Belgique) et l’Université de Genève (Suisse). Ensuite, nous avons été accepté au Master en Technologie éducative proposé par l’Université de Cergy-Pontoise (France) en partenariat également avec l’Université de Mons et l’université de Genève, au cours duquel, nous avons découvert dans le domaine de la FOAD, une recherche abondante. Enfin, pour persévérer dans les études, nous avons saisi à l’issue de ce Master en technologie éducative, l’opportunité de poursuivre en thèse grâce à une action mise sur pied par l’Université de Cergy Pontoise et l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) dénommée Chaire UNESCO « Francophonie et révolution des savoirs : éducation et connaissances à l’ère du numérique et des réseaux internationaux ». Ce parcours académique a contribué à créer en nous un grand intérêt pour la recherche dans le domaine de la formation ouverte à distance.
Par ailleurs, sur le plan professionnel, en 2014, parallèlement à notre parcours académique, nous avons été mis à la disposition de l’IFOAD/UO2. L’une des missions de cette institution dans laquelle nous avons été affecté était l’accompagnement des enseignants chercheurs à la structuration, scénarisation, mise en ligne de cours. C’est dans l’exercice de cette nouvelle responsabilité liée à la promotion de la FOAD que nous nous sommes rendu compte que certaines attitudes des enseignants et des étudiants engagés en formation à distance étaient une transposition pure et simple des mêmes pratiques d’enseignement et d’apprentissage observées lors des cours magistraux en présentiel. Pour matérialiser notre attachement pour l’enseignement et l’apprentissage à distance, nous nous sommes beaucoup intéressé aux recherches dans le domaine de la FOAD en Afrique. Dans un rapport technique, Akoueté Hounsinou et al. (2005) ont campé le décor en analysant le contexte et les facteurs qui favorisent l’intégration des TIC dans les écoles pionnières de cinq pays d’Afrique occidentale et centrale. Il s’agit du Bénin, du Cameroun, du Ghana, du Mali et du Sénégal. Sur le plan idéologique, du primaire au supérieur, si la maîtrise des TIC est perçue dans les pays concernés par l’étude comme un passage forcé pour l’accès à la connaissance, cependant, dans la pratique, les situations sont disparates.
Enjeux de la FOAD en Afrique subsaharienne francophone
La structure du continent africain permet de distinguer le Maghreb de l’Afrique subsaharienne (ASS) subdivisée en trois pôles géopolitiques : l’ASS lusophone (ASSL), l’ASS anglophone (ASSA) et l’ASS francophone (ASSF) (Obono Mba, 2008). L’ASSL se compose des états comme la Guinée Bissau et le Cap Vert. S’agissant de l’ASSA, elle prend en compte le Nigéria, le Libéria, le Ghana, la Sierra Leone et la Gambie. Quant à l’ASSF, elle comprend les pays comme le Bénin, le Burkina Faso, le Cameroun, la Côte d’Ivoire, le Mali, la Mauritanie, le Niger, le Sénégal, le Tchad, le Togo etc. C’est dans cette zone géopolitique de l’ASS francophone que se situe le contexte de la présente recherche.
Contexte d’intégration de la FOAD en Afrique subsaharienne
Depuis environ deux décennies, des chercheurs comme Ruzigama (2000), Depover (2005), Wallet (2006), Tiemtoré (2006), Awokou (2007), Loiret (2007), Obono Mba (2008), Karsenti et al. (2008), Depover et Orivel (2012), Karsenti et Collin (2012) s’intéressent à la problématique de la formation ouverte à distance (FOAD) en générale et en Afrique subsaharienne en particulier. De la FOAD, la définition que nous pouvons retenir est celle de Deschênes et al. (2003) qui élargit le champ à toutes les pratiques éducatives qui visent à faciliter l’accès au savoir à un plus grand nombre de personnes grâce à une accessibilité et une flexibilité plus grande et en favorisant la diversification des interactions.
Les résultats des travaux de recherche de Awokou (2007) par exemple, révèlent que les premières expériences FOAD en Afrique subsaharienne francophone sont inspirées des cours par la station radio caractérisée par l’utilisation de médias en 1937 à l’université de Paris 1 Sorbonne en France avec le Centre national de télé-enseignement (CNTE) devenu plus tard le Centre national d’enseignement à distance (CNED) et la télévision scolaire des années 1950. S’agissant de l’historique de la FOAD, cet auteur nous indique qu’on peut admettre son avènement au milieu du XIXe siècle bien avant les nouvelles technologies. Confirmant cette idée, Kim (2008), nous annonce que la formation à distance est partie du support imprimé pour en arriver aux médias interactifs en passant par la technologie hertzienne (radio et télévision) et l’enseignement assisté par ordinateur. Selon lui, la FOAD dans son évolution à travers les formats et supports utilisés, est actuellement à sa quatrième génération. La première génération est marquée par les cours par correspondance apparus à Londres en 1840. La deuxième génération est celle de la radio et de la télévision éducative avec les émissions de radio dès 1927 et de télévision en 1939. La troisième génération est caractérisée par l’introduction des micro – ordinateurs à l’école dans les années 1970 à travers l’enseignement assisté par ordinateur et l’introduction du multimédia. Enfin, la quatrième et dernière génération actuelle est celle d’Internet et des médias interactifs.
Coumaré (2010), nous fait savoir que la formation par la radio et le télé enseignement a connu en Afrique un certain succès dans les pays comme le Sénégal, la Côte d’Ivoire et le Niger. Après l’espoir suscité par ces expériences de formation de masse pendant les premiers moments d’indépendance, une accalmie s’en est suivie et un renouveau fit son apparition dans les années 1990 avec le slogan de « l’éducation pour tous » anticipé par la création du Consortium International Francophone de Formation à Distance (CIFFAD) au Québec en 1987 et son intégration à l’Agence de Coopération culturelle et technique (ACCT) à la conférence de Dakar en 1989. Awokou (2007) nous révèle qu’il y a une coïncidence de date quant à la fin des expériences de télé-enseignement entre la France (1950 1982) et l’Afrique (1960-1982). Pour lui, les raisons ayant conduit à l’arrêt diffèrent dans ces deux espaces d’une zone géographique à l’autre. Il évoque trois raisons qui justifient l’arrêt du Programme d’enseignement télévisuel (PETV) en France. La première est liée au fait que le PETV a été positionné loin derrière l’enseignement traditionnel classique à cause du fait que d’autres initiatives utilisant la télévision comme support de formation des adultes ont connu des échecs. La deuxième raison réside dans le fait que certains changements ont entrainé l’augmentation du coût du temps d’antenne en France entre 1950 et 1980 ce qui va contribuer à l’arrêt du PETV. La troisième et dernière raison est en rapport avec l’évolution technologique. En effet, avec l’avènement de la télématique et de l’informatique l’engouement pour l’enseignement télévisuel va fortement diminuer.
Concernant l’arrêt de l’enseignement télévisuel en Afrique de l’Ouest francophone, Awokou (2007) évoque également de multiples raisons. Premièrement, les rapports souvent conflictuels entre les acteurs nationaux et expatriés dans les pays comme la Côte d’Ivoire ont beaucoup fragilisé le PETV. Deuxièmement, l’évolution du contexte économique a aussi participé à l’arrêt de certains de ces projets à cause du manque de mesures d’accompagnement. Troisièmement, le programme d’enseignement télévisuel était souvent réduit à des projets visant la résolution de situations d’urgences en éducation et formation sans aucune volonté politique globale d’intégration des médias dans l’éducation dans les pays concernés. Même si les expériences ci-dessus citées en Afrique n’ont pas concerné le supérieur, il était utile pour nous de les rappeler comme expériences d’intégration de technologies dans le système éducatif afin qu’elles servent de réflexion pour la suite de notre étude.
Ainsi, à propos de l’intégration de la FOAD dans l’enseignement supérieur, Obono Mba (2008) nous dit que la Banque mondiale avait déclaré en 2000 que les économies africaines devraient compter sur une main-d’œuvre qualifiée pour lutter contre la désagrégation de leur part du commerce international et contre la pauvreté endémique qui les touche .
En 2004, le taux de scolarisation au niveau du supérieur qui était estimé à 5 % en moyenne en Afrique subsaharienne et à moins de 3 % en Afrique subsaharienne francophone, contre 66 % dans les pays développés, contrastait avec le taux de croissance des inscriptions au supérieur qui reste pourtant le plus élevé du monde, soit 15,6 % en Afrique subsaharienne, contre 6,6 % en moyenne dans le monde de 1991 à 2004 (Loiret, 2007). La recherche avait également indiqué à cette époque que la formation ouverte à distance serait une alternative louable. Beaucoup d’acteurs politiques et des personnes issues du milieu académique avaient également soutenu qu’en adoptant une approche basée sur les réalités africaines, la FOAD pourrait être un puissant levier pour l’enseignement supérieur en Afrique Subsaharienne. Cependant, au-delà des expériences précédemment citées, il n’existait jusque-là aucune véritable politique d’intégration des technologies à l’école en Afrique Francophone subsaharienne. Dans les pays comme la Côte d’Ivoire, le Burkina Faso, le Mali, le Sénégal, le ratio apprenant/ordinateur varie entre 18 apprenants pour un ordinateur à 456 apprenants pour un ordinateur (Karsenti et Collin, 2012).
FOAD dans l’enseignement universitaire en Afrique subsaharienne francophone
De nombreuses expériences se sont développées en Afrique subsaharienne francophone depuis l’avènement des cours par correspondance mis en place à Londres au XIXe siècle par Isaac Pitman (Coumaré, 2010). Loiret (2007) nous informe que si les premières expériences de la FOAD durant l’époque coloniale étaient limitées à l’enseignement primaire, la conception des premiers projets d’enseignement à distance au supérieur date de la fin des années 1990. Dans cette partie, nous évoquons les deux expériences les plus connues du point de vue de la FOAD dans l’enseignement supérieur : l’Université Virtuelle africaine (UVA) et l’université virtuelle francophone (UVF) de l’Agence Universitaire de la Francophonie.
L’Université virtuelle africaine (UVA)
Nous ne pouvons pas parler de la FOAD en Afrique subsaharienne sans faire mention de cette initiative du Burundais Étienne Baranshamaje (Muhirwa, 2008). Lancée par la Banque mondiale et les pays comme la Côte d’Ivoire, le Kenya, le Mali, la Mauritanie et le Sénégal, en 1997 à Washington, l’Université virtuelle africaine (UVA) a été transférée à Nairobi au Kenya en 2002 (Ndiaye, 2011). De l’analyse de Loiret (2007), son évolution n’a pas été du tout linéaire. Selon lui, en dépit du lancement avec beaucoup de prestige grâce à une forte mobilisation de fonds de la Banque mondiale et avec la participation intense d’hommes politiques, l’UVA est restée jusqu’en 2004 une initiative peu connue des décideurs, des acteurs de la FOAD et même des chercheurs. Cet auteur estime également que le modèle de développement de l’UVA était complètement inadapté aux réalités africaines. Des recherches comme celle de Coumaré (2010) nous informent effectivement que le centre-UVA au Mali a recruté sa première promotion en 2004, date qui marque son démarrage dans ce pays . Selon Ndiaye (2011), on pourrait estimer en 2001 à 24 000 le nombre total des étudiants émanant de 15 pays anglophones et de sept pays francophones. Pour Lendrin (2018), c’est seulement entre 2004 et 2009 que l’UVA a offert des diplômes à distance de Bachelor ou de licence et depuis 2014, elle s’efforce d’obtenir le statut d’université à part entière pour diversifier ses services en intégrant des activités comme le développement de ressources éducatives, le déploiement et l’hébergement de plateformes. Cet auteur affirme qu’il n’est pas facile après 20 ans d’existence de tirer la conclusion d’une réussite de l’UVA en termes d’effet sur l’accroissement des effectifs d’étudiants de l’enseignement supérieur en Afrique. Son analyse révèle que l’UVA estime avoir formé 63.823 personnes dans 53 institutions partenaires de 27 pays africains, mais ne communique aucune donnée précise sur le nombre de diplômés dans son bilan dressé en 2017.
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Table des matières
INTRODUCTION
CHAPITRE 1- FOAD EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE FRANCOPHONE
1. ENJEUX DE LA FOAD EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE FRANCOPHONE
1.1. Contexte d’intégration de la FOAD en Afrique subsaharienne
1.2. FOAD dans l’enseignement universitaire en Afrique subsaharienne francophone
1.2.1. L’Université virtuelle africaine (UVA)
1.2.2. L’Université virtuelle francophone (UVF)
2. ÉTAT DES LIEUX DE LA FOAD AU BURKINA FASO
2.1. Usage des TICE au Burkina Faso
2.1.1. Entrée de l’ordinateur et de l’Internet à l’école burkinabé
2.1.2. Initiatives en faveur de l’utilisation des TICE
2.1.2.1. Réseau national d’Éducation et de Recherche
2.1.2.2. Centres multimédias de la commune de Ouagadougou
2.1.2.3. Semaine nationale de l’Internet
2.1.2.4. Centre d’Enseignement à Distance de Ouagadougou
2.1.2.5. Partners in Learning (PIL)
2.1.2.6. Réseau d’appui francophone pour l’adaptation et le développement des technologies de l’information et de la communication en éducation
2.1.2.7. World links
2.1.2.8. Projet BAD -SOMI
2.1.2.9. Organisations de la société civile intervenant dans les TICE
2.2. Déterminants de la FOAD au Burkina Faso
2.2.1. Attitudes vis-à-vis de la FOAD au Burkina Faso
2.2.1.1. FOAD, source d’inégalité
2.2.1.2. Des initiatives orientées vers les jeunes
2.2.1.3. FOAD, un moyen qui brise les frontières
2.2.1.4. FOAD, un moyen d’amélioration de la qualité de l’enseignement
2.2.2. Facteurs déterminants de la FOAD au Burkina Faso
2.2.3. Place de la FOAD dans l’enseignement supérieur au Burkina
CHAPITRE 2 – CADRE THÉORIQUE
1.MODÈLES THÉORIQUES DE RÉFÉRENCE POUR L’APPRENTISSAGE COLLECTIF À DISTANCE
1.1. Constructivisme de Piaget
1.2. Socioconstructivisme de Vygotsky
2. TUTORAT ET SCÉNARISATION PÉDAGOGIQUE EN FORMATION À DISTANCE
2.1. Scénarisation pédagogique
2.1.1. Notion de scénario pédagogique
2.1.2. Caractérisation du scénario pédagogique en formation à distance
2.1.3. Accompagnement ou tutorat en FOAD
2.2. Modalités d’apprentissage à distance
2.2.1. Processus d’apprentissage collectif à distance
2.2.2. Composition des équipes pour l’apprentissage collectif
2.2.3. Apports des TIC dans l’apprentissage
CHAPITRE 3 – PROBLÉMATIQUE, OBJECTIFS ET HYPOTHÈSES DE LA RECHERCHE
1.CONTEXTE ET OBJECTIFS DE LA RECHERCHE
1.1. Identification de la problématique
1.2. Objectifs de la recherche
2.HYPOTHÈSES DE RECHERCHE
2.1. Performance et participation des apprenants
2.2. Hypothèses relatives à la performance et à la participation des apprenants
CHAPITRE 4 – MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE
1.DISPOSITIF EXPÉRIMENTAL DE L’ÉTUDE
1.1. Contexte de l’expérimentation
1.1.1. Contexte et justification de la formation à distance pour l’obtention du 2CI
1.1.2. Objectifs de la formation pour le 2CI
1.1.3. Philosophie et caractéristiques de la formation pour le 2CI
1.1.4. Domaine de compétences choisi pour l’expérimentation
1.1.5. Méthodes pédagogiques utilisées pour le déploiement des modules de l’expérime ntation
1.1.6. Scénario d’accompagnement lors de la formation pour le 2CI
1.1.7. Scénario d’apprentissage lors de la formation pour le 2CI
1.2. Étapes du déroulement de la formation pour le 2CI
1.2.1. Implémentation des modules
1.2.2. Appel à candidatures et inscription des participants
1.2.3. Initiation à la prise en main de la plateforme de formation
1.2.4. Participation des apprenants
1.2.4.1. Effectifs des apprenants au démarrage de la formation
1.2.4.2. Déroulement du module1 : e-communication
1.2.4.3. Déroulement du module 2 : Organisation de travail collaboratif en ligne
1.2.4.4. Déroulement du module 3 : Coproduction de documents numériques en ligne
2. POPULATION CIBLE ET ÉCHANTILLON
2.1. Population visée par la formation pour le 2CI
2.2. Constitution des groupes expérimentaux
2.3. Répartition des apprenants dans les équipes collaboratives
3. TECHNIQUES DE RECUEIL ET DÉMARCHES D’ANALYSE DES DONNÉES
3.1. Méthodologie d’analyse des interventions tutorales
3.1.1. Analyse de contenu des messages des tuteurs
3.1.2. Objectif de l’analyse des interventions tutorales
3.1.3. Grille d’analyse de contenu de messages des tuteurs
3.1.4. Unité de codage pour l’analyse
3.1.5. Choix de la démarche d’analyse des messages des tuteurs
3.2. Démarche d’analyse des traces numériques d’apprentissage de la plateforme
3.2.1. Recueil des traces numériques d’apprentissage
3.2.2. Hypothèses statistiques
3.2.3. Choix des tests statistiques pour l’analyse de la performance et de la participation
3.3. Méthodologie de l’analyse de contenu des messages des apprenants
3.3.1. Étapes de l’analyse des messages des apprenants
3.3.2. Objectif de l’analyse de contenu des messages des apprenants
3.3.3. Grille d’encodage et mesure de la fidélité inter codeurs
3.3.4. Choix de la démarche d’analyse de contenu des messages des apprenants
3.4. Méthodologie de l’analyse des résultats du questionnaire après formation
3.4.1. Mode d’administration du questionnaire après formation
3.4.2. Objectifs de l’analyse du questionnaire après formation
3.4.3. Questions de recherche pour l’analyse du questionnaire après formation
3.4.4. Approche choisie pour l’analyse des résultats du questionnaire après formation
3.5. Méthodologie d’analyse des entretiens semi-directifs
3.5.1. Démarche de réalisation des entretiens
3.5.1.1. Planification des entretiens
3.5.1.2. Choix des enquêtés
3.5.2. Entretiens proprement dits
3.5.2.1. Accueil et installation des enquêtés
3.5.2.2. Déroulement de l’entretien
3.5.3. Démarche d’analyse des entretiens semi-dirigés
4.DESCRIPTION DES VARIABLES
4.1. Variables indépendantes
4.2. Variables dépendantes
CONCLUSION
