Soutenance mémoire
L’impact de la sophrologie et des pratiques douces sur les adolescents dans le milieu scolaire et sportif
Isabelle Lefèvre-Vallée présente dans son ouvrage (2014) intitulé « L’adolescent et la sophrologie, s’épanouir sereinement», la sophrologie comme un « outil formidable » pour aider les adolescents à s’intégrer progressivement dans une société en constante évolution. Elle explique que cette pratique, pourtant conçue à la base pour les adultes, est adaptable pour un public plus jeune « qui se situe entre l’enfance et l’âge adulte, entre les âges de 10 et 19 ans » d’après l’Organisation mondiale de la Santé (OMS). Elle y montre la relation entre besoins d’adolescence, « qui représente une période de transition critique dans la vie et se caractérise par un rythme important de croissance et de changements» (OMS) et apport de la sophrologie pour cette tranche d’âge. Premièrement, elle fait le constat que les adolescents peuvent souvent être mal dans leur peau à cause des nombreuses et rapides transformations que subit leur corps. En effet, d’après Gouttas, Granier et Mathé (2012), le corps d’un adolescent se caractérise par: « un corps mutant » qui reflète une modification de l’image corporelle avec parfois des dismorphophobies, un « corps sexué » qui renforce le dimorphisme sexuel avec notamment le développement hormonal (testostérone et œstrogène) qui stimule le désir et la séduction, et enfin, un « corps souffrance » qui diffuse une dévalorisation de l’image et de l’estime de soi provoquant parfois des comportements à risque (anorexie, boulimie, dépression, etc.). Ainsi, elle évoque que la sophrologie permet de prendre conscience de ces corps et de les accepter grâce à des exercices de relaxation dynamique centrés sur le présent (RD1). Apprendre à maîtriser son corps, en se concentrant sur l’instant présent, en se recentrant sur soi et en gardant une attention soutenue reflète un premier impact de la sophrologie sur les adolescents. Deuxièmement, elle décrit l’adolescent comme une personne « incapable de se positionner par rapport à sa vie » (Lefèvre-Vallée, 2014, p.61). Il est en difficulté pour se projeter, choisir son orientation professionnelle et personnelle. De plus, elle souligne que les parents peuvent orienter leurs enfants vers un avenir qui ne leur correspond pas et qui est en contradiction avec leurs projets, souvent concrets mais peu réalistes. Ainsi, la confiance et la motivation de l’adolescent diminue. Il fuit la réalité pour protéger son estime car il ne reconnaît plus ses capacités. Cela peut se traduire par des comportements excessifs qui dérangent comme des cris, des colères, et/ou des comportements sommaires, tels que dormir ou manger. Pour pallier cela, Lefèvre-Vallée propose des exercices sophrologiques de relaxation dynamique centrés sur le futur (RD2) permettant à l’adolescent de prendre conscience qu’il peut se projeter et lâcher prise pour construire son avenir (proche ou lointain). C’est ce que les sophrologues appellent la « conscience enveloppante ». Troisièmement, il apparaît souvent que l’adolescent masque, derrière des propos caractérisant une assurance tels que : « T’inquiètes, je gère », un manque de confiance en soi. Il se sent perdu car il est à mi-chemin entre l’enfance et l’adulte. Par des exercices sophrologiques de relaxation dynamique tournés vers le passé, avec la rencontre du corps et de l’esprit dans la conscience (RD3), l’adolescent apprend à « se réapproprier ses expériences positives passées pour les réutiliser comme tremplin et se projeter avec assurance dans l’avenir. » (Lefèvre-Vallée, 2014, p.61). La sophrologie aide l’adolescent à « maîtriser sa vie ». Quatrièmement, à cet « âge de tous les possibles », l’adolescent a besoin d’appartenir à un groupe (famille, amis, club sportif), de trouver un modèle à suivre. Il cherche à trouver sa place dans cette société moderne et est en quête de liberté et de respect. La sophrologie peut aider l’adolescent à « mieux exister » grâce à des exercices de relaxation dynamique leur offrant la possibilité de réfléchir et de s’exprimer par la suite sur des sujets importants de la vie de tous les jours (politiques, sociétaux, professionnels, etc.). De façon générale, la sophrologie permet une rééducation de soi afin d’appréhender sa vie positivement, tout en élargissant son champ de conscience et son positionnement dans le monde. De plus, un enseignant d’EPS, Yves Rouzic, a mis en place durant toute sa carrière des temps de sophrologie à l’école. Dans l’ouvrage d’Etchelecou (2019), le chapitre 9 lui est dédié : « Sophrologie en milieu scolaire ». L’objectif de Rouzic est d’« aider les uns et les autres à mieux vivre » grâce à la sophrologie. Pour cela, il a suivi une formation sur plusieurs années pour acquérir les savoirs et savoir-faire de la sophrologie. Dès 1984, il commence par créer des ateliers de sophrologie et à utiliser cette pratique en EPS dans le collège où il enseigne. Cet établissement scolaire, situé à Bordeaux, a la particularité de recevoir 600 élèves de vingt nationalités différentes. Les exercices de sophrologie mis en place par Rouzic durent de cinq à dix minutes et sont essentiellement centrés sur la respiration. Ils sont souvent effectués en début de cours, mais peuvent aussi se faire en milieu ou fin, en fonction des besoins du moment. Il faut rajouter à cela environ 30 minutes d’explications, d’échanges entre les élèves et avec l’enseignant ainsi qu’un temps d’écriture de ses ressentis sur un carnet personnel. Rouzic intervient également dans d’autres disciplines telles que les mathématiques, le français pour mettre en place ces temps de sophrologie. En 1996, il effectua une étude pour montrer les transformations positives de la sophrologie sur les élèves de son collège. Il conclut que les élèves sont plus attentionnés, plus efficaces et impliqués dans leur travail. De plus, il y a une meilleure entente entre les élèves. Enfin, ceux-ci sont plus matures et autonomes. Ces résultats se font ressentir aussi bien par les enseignants au collège que par les parents à la maison. Pour obtenir ces résultats, Rouzic a confronté une classe expérimentale où étaient mis en place des temps de sophrologie et une classe témoin, sans pratique sophrologique. À cela, il ajoute une méthode d’enquête « qualitative » (questionnaire), afin d’étayer ses théories par des données concrètes: « Les questionnaires élèves ont permis d’établir des cibles sociométriques montrant l’évolution des rapports positifs et négatifs entre les élèves tout au long de l’année. Les questionnaires professeurs ont montré l’évolution des conduites adaptatives des élèves face aux apprentissages, et à tous les événements de classe. Un test passé avec la conseillère d’orientation, a rendu compte des évolutions psychologiques des enfants au collège et à la maison.» (Etchelecou, 2019, p.198). Enfin, pour enrichir ses données, Rouzic a analysé les comptes rendus des divers conseils de classe, des parents-professeurs ainsi que le cahier personnel de sophrologie des élèves. Voici quelques exemples de ressentis d’élèves : « Je bâille normalement comme les autres jours et tout doucement je reviens en classe. » ; « « Je me sens parfaitement bien, heureux, en pleine forme, finalement, je revois bien le cours et ce n’était pas si difficile. Et puis, c’est vrai, je suis tellement bien que je peux rester concentré encore pour la suite du cours. » (Etchelecou, 2019, p.197). De plus, quelques années après, Rouzic a effectué une étude similaire en utilisant la sophrologie avec des classes préparatoires de lycée. Il montre les mêmes résultats, c’est-à-dire des transformations positives des élèves qui ont eu une amélioration de la concentration, de leur qualité du sommeil ainsi qu’une meilleure gestion du stress et des émotions (Etchelecou, 2019). Enfin, Rouzic souligne, dans cette étude, que ce sont les élèves qui auraient, selon lui, le plus besoin de la sophrologie, qui y sont réfractaires. C’est pourquoi nous allons poursuivre ce travail de recherche en nous appuyant sur ce public. Par ailleurs, cette étude ayant plus de vingt ans au moment de l’écriture de notre étude, il convient de le prendre en compte. D’autres expériences sophrologiques en milieu scolaire ont été effectuées à l’instar des stages organisés par la Mafpen (Mission académique de formation des personnels de l’Éducation nationale) de Nancy-Metz dès les années 1990 («Pédagogie des moyens d’apprendre ») (Etchelecou, 2019). Également, des sophrologues diplômés interviennent en milieu scolaire via le Réseau National des Sophrologues à l’École. Tous se rassemblent pour souligner les bienfaits de la sophrologie en milieu scolaire (https://www.rnse.fr/). Nous pouvons le retrouver sur de nombreux sites internet qui évoquent : « En milieu scolaire, la pratique sophrologique permettra, entre autres, de prendre conscience et se libérer des tensions ou croyances négatives sur soi et sur les autres, lâcher prise sur ce qui est hors contrôle, dynamiser les ressources utiles, et ainsi, développer confiance, estime et harmonie au fil de son parcours. » (https://www.tutorat-sophro-emeraude.fr/sophrologie-milieuscolaire/). On peut ajouter à cela une citation de Isimat-Mirin (2007) « Pratiquer un exercice de bien-être corporel avant d’aborder la partie pratique ou théorique d’un cours créera un climat plus favorable à l’apprentissage, à l’ouverture, à la réceptivité et à la motivation de l’élève » Dans le cadre scolaire, il faut noter que les programmes intègrent des visées éducatives en matière de bien-être des élèves. Certaines de ces préconisations invitent à l’utilisation des pratiques corporelles pour les atteindre. Toutefois, les textes officiels n’explicitent pas vers quel bien-être tendre et ne précisent pas les activités corporelles sur lesquelles l’enseignant peut s’appuyer. Cela implique que l’enseignant doit déterminer le bien-être visé. De plus, Necker et Boizumaul (2020) nous disent que le choix d’utiliser des activités douces en EPS, comme la sophrologie, interpelle, notamment parce que les apprentissages dans cette pratique et les bénéfices ne se font ressentir qu’à long terme. Néanmoins, à ce jour, aucune étude scientifique récente n’affirme cela, c’est pourquoi nous avons élargi notre recherche aux études internationales, sur les pratiques douces mais aussi sur la sophrologie dans le monde du sport. Au niveau international, le Dr. Ganguly nous dit que les préoccupations peuvent être de différentes natures mais qu’en grandissant, ces préoccupations changent, de même que nos activités physiques ou nos attitudes psychologiques. Il explique aussi que travailler derrière un bureau provoque beaucoup de tensions, de stress et de nervosité. Il nous dit aussi que les activités de relaxation et de bien-être, comme la sophrologie, sont meilleures pour évacuer ce stress et ces tensions, que la pratique d’une activité physique musculaire, qui peut elle aussi rajouter du stress et des tensions. Ces pratiques douces ne mettent pas le corps à rude épreuve et s’adaptent très bien aux différents publics, que ce soit par rapport au comportement ou au physique des personnes. Il nous dit également que ces pratiques peuvent s’avérer efficaces en EPS. (Ganguly, 2013) Dans le domaine du sport, la sophrologie est également de plus en plus utilisée pour préparer les athlètes, amateurs ou de haut niveau, physiquement, mentalement et émotionnellement à leur pratique sportive. D’après Aliotta (2017), la sophrologie permet, entre autres, d’appréhender une compétition, de gérer leurs émotions, de surmonter une blessure et de renforcer la cohésion d’équipe. Par exemple, le docteur Patrick-André Chéné (grand spécialiste français de la sophrologie et directeur de l’Académie de Sophrologie de Paris) et Marie-andrée Auquier (titulaire d’un master spécialisé en sophrologie dans la branche clinique, elle est également médecin, homéopathe, acupuncteur, micro-nutritionniste), ont proposé une séquence de 8 séances d’entraînement d’une durée de 15 minutes sous forme de livre-CD (2018) pour booster les performances, vaincre des blocages physiques ou psychologiques, mieux récupérer, gérer son stress, renforcer sa confiance en soi etc. Cela rejoint les travaux de Ganguly (2013) qui nous dit : « Body trains the mind and mind trains the body. ». Cette citation montre que la sophrologie peut aussi faire partie de l’entraînement physique. En effet, Ganguly montre que d’un point de vue physique, l’entraînement de l’esprit augmente la précision des mouvements ce qui permet de réduire la dépense énergétique. De plus, d’un point de vue, psychologique, l’entraînement de l’esprit augmente la concentration, la perception, le rapport aux autres, le contrôle de ses émotions et permet d’apprendre à éliminer des erreurs récurrentes et réduire la peur de l’échec.
Le postulat d’une approche énactive de l’activité humaine
Littéralement, l’énaction correspond à l’action de « faire émerger ». Dans cette approche, Varela (1989) développe la notion d’autonomie des systèmes vivants. Cette notion est issue du concept d’autopoïèse que l’auteur a développé pour comprendre le fonctionnement des systèmes vivants. Ainsi, un système autopoïétique va chercher à maintenir son organisation et son adaptation pour survivre. Cette adaptation est permise par une transformation de la structure comprise comme le comportement d’un sujet interagissant avec son milieu. L’auteur définit ce concept de cette manière : « un système autopoïétique est organisé comme un réseau de processus de production de composants qui (a) régénèrent continuellement par leurs transformations le réseau qui les a produits, et (b) constituent le système en tant qu’unité concrète dans l’espace où il existe, en spécifiant le domaine topologique où il se réalise comme réseau. » (Varela, 1989, p.45). Par exemple, en EPS, lorsqu’un élève est en difficulté dans la compréhension des consignes, il pourra s’adapter en enquêtant sur les comportements de ses camarades (Saury et al.,2013). Ainsi, l’interaction avec son environnement va permettre aux composantes de l’organisme, également en interaction entre elles, de se transformer de manière à s’adapter. Les transformations structurelles chez l’élève ne seront pas les mêmes que celles de ses camarades. Ainsi, il sera reconnaissable comme une « unité concrète » dans l’environnement où il est engagé. Ces dernières explications soulignent l’importance de l’interaction entre un individu et un environnement. Maturana et Varela (1994) développent ainsi le concept de couplage structurel entre un acteur et son environnement. Il est défini comme une « histoire d’interactions récurrentes responsable d’une congruence structurale entre deux systèmes (ou plus) » (Maturana et Varela, 1994, p.65). Ce couplage est structurel dans le sens où l’environnement, comme l’acteur, vont se structurer réciproquement. Ce couplage ressemble donc à une boucle rétroactive où aucune hiérarchie n’est présente. Varela parle de « cercle créateur » (1993). Ainsi, l’acteur va activement participer à la transformation de l’environnement, quand ce même environnement va participer à la transformation dudit acteur. Cette dernière explication amène à la conceptualisation asymétrique du couplage structurel acteur/environnement. Cette asymétrie du couplage implique une régulation active du sujet dans son interaction avec l’environnement. L’acteur est donc considéré comme la partie « forte » du couplage, dans le sens où c’est ce dernier qui va interagir avec les composants de l’environnement qui sont significatifs de son point de vue. Cette asymétrie du couplage va permettre l’émergence d’un « monde propre » selon les mots de Merleau-Ponty (1945). Dans le paradigme de l’énaction, le « monde propre » de l’acteur correspond à l’émergence d’une expérience vécue chez ce dernier qui est entendu comme un flux de significations, ce qui va l’amener à créer du sens sur son activité. Ces significations construites par l’acteur peuvent être modélisées par un cadre d’analyse issu de la sémiologie.
Le postulat de l’expérience vécue comme sémiose
Basée sur la philosophie de Peirce (1984) et la théorie de l’énaction développée par Varela (1993), la sémiose peut être considérée comme une construction de significations, de sens par l’acteur. Basé sur la triade de Peirce que Theureau (2004) a repris pour développer le signe tétradique (quatre composantes), il l’a ensuite développé en signe hexadique, avec six composantes (Theureau, 2006). Le signe hexadique est le plus utilisé dans les recherches « Cours d’action » notamment en sciences du sport. Les 3 premières composantes correspondent à la structure de préparation de l’acteur : L’engagement (noté E) correspond aux préoccupations singulières que l’acteur énacte à l’instant t lorsqu’il s’engage dans son activité (e.g., que cherche à faire l’acteur à l’instant t ?). L’actualité potentielle (notée A) correspond à la sélection d’attentes de la part de l’acteur, compte tenu de son engagement dans l’activité (i.e., A quoi l’acteur s’attend-il ? qu’anticipe-t-il ?). Le référentiel (noté S) correspond aux connaissances, éléments de typicité que l’acteur a construit jusqu’à l’instant t et que l’acteur mobilise compte tenu de son engagement et de ses attentes (Qu’est-ce que l’acteur mobilise en termes de connaissances à l’instant t ?). Les deux prochaines composantes correspondent à la dynamique située de l’activité de l’acteur : le représentamen (noté R) correspond aux perceptions, sensations, ce qui fait signe pour l’acteur dans la situation compte tenu de sa structure de préparation (Qu’est-ce qui fait signe pour l’acteur à l’instant t ?). L’unité élémentaire du cours d’expérience (noté U) correspond aux actions, communications, interprétations, focalisations que l’acteur peut montrer, commenter et raconter localement. Enfin, la dernière composante informe sur la dynamique des apprentissages/développement de l’acteur : l’interprétant (noté I) correspond ainsi à la validation, invalidation ou encore construction de connaissances (ou types) en situation, compte tenu des connaissances qu’il a engagées avec lui dans le cours de son activité (cf. référentiel noté S).
Reconstruction du cours d’expérience
Nous avons mis en place un protocole s’inspirant de celui des travaux de Theureau & Jeffroy dit « à deux volets » (Theureau & Jeffroy, 1994) pour renseigner l’objet théorique du cours d’expérience. D’un côté, nous avons les données de verbalisation d’expérience (verbatims), renseignées grâce aux transcriptions des entretiens. De l’autre côté, nous avons les données du contexte, telles que pourrait les observer une personne extérieure de façon objective. Elles correspondent aux éléments essentiels du contexte de l’activité de l’élève, au regard des objectifs de l’étude. (Annexes 13, 15, 17, 19, 21, 23) Le but est de prendre en compte les effets et contraintes extrinsèques du cours d’expérience. Après avoir renseigné les deux volets pour chaque élève, nous les avons confrontés pour en ressortir un récit réduit du cours d’expérience sous forme d’unités d’activité significative ou « unités du cours d’expérience » (U) (Theureau, 2006). Ces unités d’activité correspondent à des périodes temporelles très courtes. Cela peut être des actions, des communications, des pensées, des interprétations, des émotions ou encore des focalisations significatives que l’élève évoque lors de l’entretien (Tableau 2).
Apporter une nouvelle pratique dans la programmation en EPS
Aujourd’hui encore, les programmations d’activités en EPS restent assez similaires d’un établissement à l’autre car elles s’appuient essentiellement sur les bases d’une pratique sportive fédérale. Néanmoins, les nouveaux programmes 2019 de la discipline (BO n°1 du 22/01/2019) invitent à l’introduction de pratiques douces comme le yoga. De fait, la sophrologie rentre dans ce cadre et permet ainsi de renouveler les programmations et faire vivre aux élèves de nouvelles expériences enrichissantes (Damasio, 1995). Pour autant, nous pouvons nous interroger sur la légitimité de cette pratique en EPS aux yeux des élèves. Dans notre étude, nous nous sommes heurtés à des élèves réticents vis-à-vis de cette pratique : « Mais monsieur… ce n’est pas du sport… pourquoi on fait ça en EPS ? ». Néanmoins, cette expérience sophrologique vécue sur 10 leçons par les élèves, a été progressivement acceptée intérieurement. Ce n’est que grâce aux entretiens que nous avons pu comprendre leur relation positive vis-à-vis de cette expérience, car lors de la leçon en classe entière, les élèves ne manifestaient pas cet intérêt. En effet, les élèves volontaires pour cette étude nous ont dit qu’ils ont apprécié vivre cette expérience nouvelle et originale pour eux. Par exemple, Nathan nous a fait part lors de la fin de son entretien du caractère intéressant de la sophrologie (Chercheur (11:30) : « Est ce que tu trouves ça intéressant quand même ? », Nathan (11:33) : « Oui surtout les citations à la fin, parce que ça fait réfléchir un peu. Donc oui ça c’est cool. »). Pour instaurer cette pratique sophrologique en EPS, nous avons constaté qu’il est crucial que l’enseignant apporte du sens à cette expérience et qu’il parsème ces interventions sophrologiques sur l’ensemble de l’année et à l’intérieur des leçons, au lieu d’en faire une leçon complète chaque semaine sur la durée d’une séquence. Par exemple, notre Charles quant à lui, trouve que cette expérience n’est pas à faire tout le temps, chaque semaine, mais seulement lorsque la classe est énervée (Chercheur (13:12) : «Toi qu’est-ce que tu en penses de ces temps-là ? », Charles (13:25) : «J’aime bien, mais pas tout le temps. », Chercheur (13:27) : «Pas tout le temps ? », Charles (13:29) : «Non de temps en temps. Quand on est énervé quoi. »). Cela rejoint le point de vue de Necker et Boizumaul (2020) nous disent que le choix d’utiliser des activités douces en EPS, comme la sophrologie, interpelle, notamment parce que les apprentissages dans cette pratique et les bénéfices ne se font ressentir qu’à long terme.
|
Table des matières
INTRODUCTION
REVUE DE LITTÉRATURE
1. L’impact de la sophrologie et des pratiques douces sur les adolescents dans le milieu scolaire et sportif
2. L’engagement des élèves en EPS
2. 1. Un engagement caractérisé par la diversité et le dynamisme des préoccupations des élèves en EPS
2.2 Un engagement influencé par le contexte d’enseignement de l’EPS
CADRE THÉORIQUE ET MÉTHODOLOGIQUE DU COURS D’ACTION
1. Le postulat d’une approche énactive de l’activité humaine
2. Le postulat de l’expérience vécue (ou conscience pré-réflexive)
3. Le postulat de l’expérience vécue comme sémiose
4. Définition de l’objet d’étude et question de recherche
4.1. Objet d’étude
4.2. Questionnement général
4.4. Questionnement spécifique à l’analyse
MÉTHODE
1. Participants
2. Dispositif d’introduction de la sophrologie dans des séquences d’EPS
3. Méthode de recueil de données
3.1. Collecte des données phénoménologiques
3.2. Collecte de données ethnographiques
4. Procédures d’analyses des données
4.1. Reconstruction du cours d’expérience
4.2. Identification et documentation des composantes du signe hexadique
4.3. Catégorisation inductive des préoccupations singulières en préoccupations typiques
RÉSULTATS
1. Définition des préoccupations typiques
1.1. Épisode 1 : Randonnée avant la sophrologie
1.2. Épisode 2 : Temps de sophrologie
1.3. Épisode 3 : Randonnée après la sophrologie
2. Dynamique des préoccupations typiques au cours de la séquence de randonnée
2.1. Dynamique des préoccupations typiques au cours de la leçon
2.2. Dynamique des préoccupations typiques au cours de la séquence de randonnée
DISCUSSION ET CONCLUSION
1. Apports épistémiques
2. Implications pratiques
2.1. Apporter une nouvelle pratique dans la programmation en EPS
2.2. La sophrologie comme moyen pour engager les élèves
2.3. La sophrologie, un outil réinvestissable au service de la santé des élèves
2.4. Un temps qui ouvre à la réflexion personnelle permettant de construire son avenir
3. Limites et perspectives
4. Conclusion
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
ANNEXES
RÉSUMÉ
Télécharger le rapport complet
