Enfants ne présentant pas de pathologie (Ctrl)

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Dyscalculie développementale

Définition

La dyscalculie développementale est définie comme un trouble durable et spécifique du développement et du traitement des nombres et des apprentissages mathématiques (American Psychiatric Association, 2013). Elle se manifeste par un niveau en mathématiques inférieur à ce qui est attendu à l’âge de l’enfant (concernant le sens du nombre, le stockage des faits arithmétiques, le calcul et/ou le raisonnement arithmétique), malgré une prise en charge individualisée et une adaptation pédagogique ciblée. Elle ne peut être expliquée par un trouble intellectuel, mental, moteur ou sensoriel.

Hypothèses cognitives explicatives

Différentes hypothèses cognitives sont proposées pour rendre compte des difficultés observées dans la dyscalculie développementale. Certaines soulignent que la dyscalculie est une manifestation secondaire de facteurs généraux ; d’autres postulent l’existence d’un déficit spécifiquement numérique responsable d’une dyscalculie primaire.
Concernant l’hypothèse d’un déficit de facteurs cognitifs généraux, une atteinte de la mémoire de travail (Barrouillet, 2006) ou encore un traitement phonologique déficitaire (Hecht, Torgesen, Wagner et Rashotte, 2001) sont rendus responsables par ces auteurs d’une dyscalculie qualifiée de « secondaire ».
A propos du déficit numérique de base comme origine de la dyscalculie, deux hypothèses coexistent : le déficit du sens du nombre et le déficit d’accès au sens du nombre via les codes symboliques (nombres arabes ou mots-nombres). Ces deux hypothèses sont plus largement détaillées dans les revues de Lafay, Saint-Pierre et Macoir (2014) et Noël, Rousselle et De Visscher (2013).
Concernant le déficit du sens du nombre, un déficit dans la représentation des quantités analogiques serait responsable de la dyscalculie. Ce déficit serait caractérisé par une lenteur et/ou un manque de précision dans la discrimination et dans l’estimation de quantités (Andersson et Östergren, 2012; Ashkenazi, Mark-Zigdon et Henik, 2013). Les études menant à cette conclusion observaient que les enfants dyscalculiques avaient des difficultés à comparer des quantités présentées de façon non symbolique (ou analogique), telles que des ensembles de points.
En revanche, certaines études ont montré que les enfants dyscalculiques obtenaient des performances équivalentes à celles de sujets contrôles dans la tâche de comparaison non symbolique, mais des performances inférieures dans la comparaison symbolique (De Smedt et Gilmore, 2011; Desoete, Ceulemans, De Weerdtet Pieters, 2012). Ces résultats ont alors mené à émettre l’hypothèse non pas d’un déficit du sens du nombre mais d’un déficit d’accès au sens du nombre à partir des codes symboliques.

Liens entre habiletés numériques et arithmétiques et résolution de problèmes

Dans une tâche de résolution de problèmes, le calcul est le processus qui permet d’aboutir à la solution. Il intervient lors de l’étape d’exécution des calculs. Butlen et Pezard (2003) ont mené une étude portant sur l’effet d’une pratique régulière de calcul mental sur la résolution de problèmes auprès d’un groupe témoin et d’un groupe entraîné au calcul mental. Les résultats ont alors montré une différence significative entre les deux groupes dans les performances en résolution de problèmes après l’entraînement au calcul mental, en faveur du groupe entraîné. L’étude de Kail et Hall (1999) va également dans ce sens. Ceux-ci ont montré que l’amélioration, entre 8 et 12 ans, des résultats aux opérations arithmétiques entraîne consécutivement une amélioration dans la tâche de résolution de problèmes. Au cours de cette même étude, les auteurs ont pu conclure que les performances concernant les opérations arithmétiques constituaient le deuxième meilleur prédicteur de réussite en résolution de problèmes après les performances en lecture (compréhension de textes).
Enfin, le calcul dans la tâche de résolution de problèmes implique une maîtrise de stratégies et de procédures de calcul. Considérons par exemple les deux énoncés suivants : « Eric avait 47 billes puis a perdu 3 billes. Combien en a-t-il maintenant ? » et « Eric avait 47 billes puis a perdu 44 billes. Combien en a-t-il maintenant ? ». Ces énoncés, pourtant comparables (problèmes de transformation négative avec recherche de l’état final), entraînent respectivement 54 et 15 % de réussite chez des enfants de CP (Brissiaud, 1995, cité par Bideaud, Lehalle et Vilette, 2004). En effet, le premier énoncé renvoie à une opération facile à résoudre analogiquement (47 – 3 : emploi d’une stratégie de comptage à rebours, rapide dans cette situation). En revanche pour le second énoncé, l’opération est plus difficile à se représenter mentalement et empêche les jeunes enfants d’adopter la stratégie la plus appropriée, celle de comptage en avant. Ils n’accèdent pas à l’équivalence des procédures (comptage à rebours et comptage en avant) et réemploient une stratégie de comptage à rebours, longue, fastidieuse et qui génère des erreurs.
Dans la tâche de résolution de problème, l’élaboration d’un modèle mental numérique, impliquant un bon accès au sens du nombre, est également nécessaire. Il s’agit de la correspondance analogique entre la représentation du problème et le type de problème dont il s’agit. L’élaboration de ce modèle intervient au cours de l’étape d’intégration du problème.

Dysphasie ou trouble spécifique du langage oral (TSLO)

Définition

La dysphasie, ou trouble spécifique du langage oral, renvoie à un trouble développemental du langage oral se traduisant par des troubles de la production et/ou de la compréhension du langage parlé (Leclercq et Leroy, 2012). Il survient précocement au cours du développement et ses conséquences fonctionnelles persistent dans le temps (American Psychiatric Association, 2013). Les différentes composantes langagières (phonologie, morphologie, syntaxe, sémantique, pragmatique) peuvent être affectées, et cela à des degrés divers (Friedmann et Novogrodsky, 2007).
La spécificité de ce trouble qui en faisait un des principaux critères diagnostiques (OMS, 2000) semble être remise en doute par la comorbidité, très fréquente, de troubles non langagiers tels qu’une dyspraxie, un trouble attentionnel, un trouble mnésique (Leclercq et Leroy, 2012) ou encore des capacités d’abstraction (Lussier et Flessas, 2001).

Hypothèses cognitives explicatives

De nombreuses hypothèses explicatives sont avancées concernant les causes de ce déficit mais, à ce jour, aucune ne fait véritablement consensus. Seront développées ici uniquement les hypothèses cognitives permettant de comprendre, de façon directe ou indirecte, les difficultés en mathématiques rencontrées par les sujets avec dysphasie : l’hypothèse d’un déficit de la mémoire phonologique à court terme et celle plus générale d’une limitation des capacités de traitement.
La mémoire de travail, et plus précisément la boucle phonologique, joue un rôle primordial dans l’acquisition du langage. La présence d’un déficit de la mémoire phonologique à court terme préexistant aux troubles langagiers chez de nombreux patients dysphasiques a conduit Gathercole et Baddeley (1990) à émettre l’hypothèse d’un lien de causalité entre déficit mnésique et déficit langagier.
D’autre part, différents troubles autres que langagiers se retrouvent chez les enfants avec dysphasie (ralentissement des temps de réaction, difficultés exécutives et attentionnelles). Plusieurs auteurs tels que Kail (1994) et Léonard (1998) (cités par Maillard et Schelstraete, 2012) émettent l’hypothèse d’une limitation des ressources cognitives générales générant un traitement moins rapide et moins efficace des informations reçues et donc une mauvaise intégration de ces dernières.

Liens entre langage et résolution de problèmes

Le langage est fondamental dans l’activité de résolution de problèmes : les caractéristiques sémantiques des éléments du problème et les relations qu’ils entretiennent entre eux déterminent en grande partie la complexité du problème (cf 1.4 : Présentation des classifications de problèmes). En effet, l’absence de certains éléments nécessitant la production d’inférences, la multiplicité des termes relationnels exigeant la compréhension du lexique mathématique contribuent à accroître la complexité de cette tâche (Devidal et al., 2005). Daroczy, Wolska, Meurers et Nuerk (2015) ont mis en évidence l’importance de la syntaxe dans les énoncés en recensant les structures syntaxiques entraînant une baisse des performances. Ainsi, une modification de la structure linguistique des énoncés affecte les performances (Abedi et Lord, 2001) et peut faire varier nettement les résultats (De Corte, Verschaffel et Win, cités par Lacert et Camos, 2003). De plus, Kail et Hall (1999) ont montré une forte corrélation entre les capacités en compréhension de texte et les performances en résolution de problèmes verbaux.
Tous ces facteurs sont ceux impliqués dans la première étape du modèle de résolution de problèmes qui conduit à la compréhension de l’énoncé. Une étude de Hegarty, Mayer, et Monk (1995) a d’ailleurs montré que les personnes ayant des difficultés en résolution de problèmes n’élaboraient pas leur représentation mentale du problème en se fondant sur une compréhension globale de l’énoncé, mais en se focalisant sur certains mots-clés et sur les valeurs numériques, une stratégie qualifiée de « traduction directe » et qui est source d’erreurs. Les capacités de compréhension écrite et orale sont donc primordiales dans la tâche de résolution de problèmes (Devidal et al., 2005; Lacert et Camos, 2003) : une incompréhension du texte conduit à des résultats erronés indépendamment de toute difficulté mathématique.
Le langage intervient également lors de l’utilisation de stratégies permettant l’exécution des calculs. Les stratégies verbales telles que le « compter tout » (recompter à partir de un), le surcomptage (compter à partir du premier opérande), ou la stratégie du minimum (compter à partir du plus grand) (Baroody et Ginsburg, 1986) font appel à la comptine numérique qui se met en place grâce à l’apparition du langage. La stratégie de récupération des faits arithmétiques stockés en mémoire à long terme implique elle aussi le langage : ces faits, encodés verbalement sous forme de récitation verbale, nécessiteraient des processus verbaux afin de recoder l’opération et récupérer la réponse sous forme orale (Dehaene, 1992).
Enfin, une étude de Hecht, Torgesen, Wagner et Rashotte (2001) a montré que les résultats à des activités de conscience phonologique étaient prédictifs du niveau ultérieur des capacités numériques, lesquelles sont requises lors de la résolution de problèmes.

Outils d’évaluation mathématique

Limites des outils existants

Lafay, Saint-Pierre et Macoir (2014a) ont inventorié dans une revue l’ensemble des batteries et tests évaluant les troubles de la cognition mathématique, dont la résolution de problèmes. Les batteries évaluant ces différents domaines ont comme principaux manques de ne pas couvrir l’ensemble des problèmes additifs et multiplicatifs ; c’est le cas pour la batterie ERLA, le Zareki-R, la batterie B-LM, le Tedi-Math, le Tedi-Math grand2 et les batteries Exalang 8-11 et 11-15. De plus, ces différents tests et batteries portent sur une tranche d’âge relativement restreinte et ne prennent pas en compte la justification du sujet, pourtant primordiale pour une analyse qualitative. Ces différents tests et batteries sont présentés en annexe 3.
Le module Résolution de problèmes a pour objectif de combler ces manques. Comportant un énoncé pour chaque type de problème, soit 28, ainsi qu’un problème à étapes et une épreuve de gestion d’énoncés comportant 5 énoncés, un étalonnage à partir de la classe de CE2 et jusqu’à la classe de troisième est prévu. Ses trois critères de cotation, que sont le choix de l’opération, la réussite à l’opération et la justification, visent à avoir une idée précise du profil de l’enfant et donc à compléter l’analyse quantitative.

Présentation de la batterie Examath

La batterie Examath comportera six modules couvrant différents domaines de la cognition mathématique dans l’objectif de les évaluer et de pouvoir objectiver des difficultés mathématiques ou le diagnostic de dyscalculie. Chaque module est composé de différentes épreuves. Le premier module « Habiletés numériques de base » visera l’évaluation du traitement des quantités présentées dans les codes analogique, arabe et oral ; le second « Numération » évaluera la maîtrise des nombres au travers de huit épreuves ; le module 3 « Arithmétique » portera sur l’évaluation des opérations et des calculs ; le module 4 évaluera la maîtrise des mesures ; le module 5 « Résolution de problèmes », au cœur de ce mémoire, sera détaillé au point 3.2.2 (Tâches expérimentales) de la partie expérimentale. Enfin, le module 6 évaluera le raisonnement et le langage.

Validation : les qualités psychométriques d’un test

Pour pouvoir prétendre constituer des instruments d’évaluation valable, les épreuves doivent répondre à des caractéristiques psychométriques (Rondal, 2003).

La validité

La validité sert à vérifier si le test mesure bien ce qu’il est censé mesurer et avec quel degré de précision il le mesure (Laveault et Grégoire, 2002). Il existe trois grands types de validité : 1) la validité empirique, comprenant la validité concomitante (vérifie l’existence d’une corrélation suffisante entre les scores du test utilisé et ceux obtenus à un autre test évaluant le même domaine) et la validité prédictive (correspond à la capacité à prédire les résultats des sujets dans des tâches similaires à celles du test utilisé) ; 2) la validité de contenu qui réfère à la pertinence du contenu du test, le domaine d’intérêt doit être clairement identifié et basé sur des fondements théoriques précis ; 3) la validité de construit, à laquelle nous allons nous intéresser, qui correspond à la capacité d’un test à mesurer un construit théorique en lien avec la validité de contenu. Cette validité doit permettre, en s’appuyant sur un modèle théorique, de mesurer ce qu’elle prétend réellement mesurer. C’est cette validité qui sera évaluée, en particulier, la validité en lien avec les caractéristiques des individus.

La fidélité

La fidélité correspond à l’obtention de résultats reproductibles au test lors d’une seconde passation après un certain délai (fidélité temporelle) ou lors de l’administration du test par d’autres juges (fidélité inter-juge). La fidélité ne sera pas mesurée dans ce travail de recherche.

Sensibilité

Cette qualité correspond à la capacité à discriminer le plus finement possible des sujets, qui sont effectivement différents, par rapport à l’aptitude mesurée. Plus il y a d’items sur la même aptitude, plus le test est sensible ; à l’inverse, plus il y a d’aptitudes à évaluer moins le test est sensible.

PARTIE EXPERIMENTALE

Problématique

La résolution de problèmes est une compétence primordiale dans le développement mathématique et l’autonomie de vie. Une évaluation orthophonique mathématique se doit donc de comporter une évaluation de la résolution de problèmes : les enfants avec trouble du langage oral, tout comme les enfants avec troubles mathématiques, présentent très souvent des difficultés importantes de résolution de problèmes. C’est d’ailleurs une des plaintes principales des enfants consultant en orthophonie pour des difficultés en mathématiques. Or, très peu d’outils sont consacrés à cette compétence (Lafay, St-Pierre et Macoir, 2014) ; parmi ceux existants et évaluant la résolution de problèmes, très peu s’appuient sur des modèles de classification et permettent une analyse fine des compétences de l’enfant. Un des modules de la batterie informatisée Examath (module 5 : Résolution de problèmes), concernant la tranche d’âge 8-15 ans est dévolu à ce type d’évaluation, basé sur une typologie de problèmes arithmétiques à énoncé verbal.

Objectifs et hypothèses

L’objectif de ce mémoire est la validation des épreuves de résolution de problèmes de la batterie Examath en les soumettant à différents groupes (un groupe contrôle : Ctrl, un groupe avec trouble spécifique du langage : TSL et un groupe avec des difficultés en mathématiques : DM) afin d’en vérifier le caractère discriminant. Un second objectif est visé, celui de mener une analyse qualitative en observant si des profils cognitifs différents sont identifiables auprès des trois groupes.
En lien avec les objectifs fixés précédemment, nous émettons tout d’abord l’hypothèse que le module Résolution de problèmes de la batterie Examath est suffisamment discriminant pour permettre d’objectiver une pathologie. Nous supposons également que ces épreuves ont une bonne validité de construit : le déficit cognitif différent des TSL et des DM devrait permettre de dégager un profil cognitif particulier, aux épreuves de problèmes, selon le type de trouble.

Méthodologie

Population

Enfants ne présentant pas de pathologie (Ctrl)

Ce groupe est constitué de 12 enfants recrutés au sein de deux écoles primaires : une école de campagne, publique : l’école de Bernouville dans l’Eure et une école de ville, privée : l’école Sainte Anne de l’Institut Saint Dominique à Rouen, en Seine-Maritime.
Les critères d’inclusion pour le recrutement sont une scolarisation en CM1 pour l’année scolaire 2014/2015 ou en CM2 pour des tests effectués à la rentrée de septembre 2015 et le français comme langue maternelle.
Les critères d’exclusion sont un redoublement, un suivi orthophonique antérieur ou actuel et un antécédent de retard de parole et/ou de langage.

Enfants avec difficultés mathématiques (DM)

Ces enfants ont été recrutés au sein de cabinets d’orthophonistes et sont au nombre de 10. Les critères d’inclusion sont une scolarisation en CM1 pour l’année scolaire 2014/2015 ou en CM2 pour des tests effectués à la rentrée de septembre 2015, un suivi actuel en orthophonie pour « rééducation des troubles du calcul et du raisonnement logico-mathématique » (AMO 10.2) et le français comme langue maternelle.
Les critères d’exclusion sont une déficience intellectuelle, un trouble sensoriel, un trouble spécifique du langage oral, un trouble envahissant du développement (T.E.D) et un trouble moteur.

Enfants avec trouble spécifique du langage (TSL)

Ces enfants, recrutés auprès d’orthophonistes, sont au nombre de 18.
Les critères d’inclusion sont une scolarisation en CM1 pour l’année scolaire 2014/2015 ou en CM2 pour des tests effectués à la rentrée de septembre 2015, un suivi actuel en orthophonie pour « rééducation de retard de parole, du langage oral » (AMO 12.1) ou « rééducation de dysphasie » (AMO 14) et le français comme langue maternelle.
Les critères d’exclusion sont une déficience intellectuelle, un trouble sensoriel, un T.E.D et un trouble moteur.

Epreuve 32 : problème composé

Cette épreuve, comportant un problème composé, nécessite plusieurs opérations intermédiaires pour parvenir à la solution finale. L’objectif est de tester l’intégration de données multiples en lien avec la composition de plusieurs types de problèmes.
Concernant la cotation de ce problème, un point est attribué à chacune des opérations intermédiaires (au nombre de 5) ainsi qu’au résultat de chaque opération, 2 points sont attribués au résultat final ainsi qu’à la non utilisation de données non pertinentes, soit un score sur 14.
La consigne est identique à celle des épreuves 25 à 31.

Epreuve 39 : gestion d’énoncés

Dans cette épreuve, le sujet doit déterminer, pour chaque problème, s’il est possible de le résoudre ou non. S’il l’est, il doit indiquer les données utiles pour la résolution ; le cas échéant, il doit indiquer quelles sont les données manquantes. Dans cette épreuve, il n’est pas demandé au sujet d’effectuer de calcul ni de résoudre les problèmes. Cette épreuve fait appel à la bonne traduction du problème et à l’intégration de celui-ci car le sujet doit comprendre correctement le problème pour être capable de repérer la pertinence ou non des données de l’énoncé et donc la faisabilité ou non du problème.
Concernant la cotation de cette épreuve, chaque bonne réponse apporte 1 point mais chaque réponse erronée en retire un. Si le sujet obtient un score négatif, un 0 est attribué par défaut. Pour la deuxième partie du problème concernant le choix des données utiles ou des données manquantes, une sélection de toutes les données entraîne automatiquement 0 point. En cas de trois échecs consécutifs, l’épreuve est stoppée.

Procédure générale

Lieu

Concernant les sujets ne présentant pas de pathologie, les passations ont eu lieu dans l’établissement scolaire, dans une pièce isolée, hormis pour les épreuves TTR et Numeracy Screener dont la passation a été collective car effectuée auprès de tous les enfants de la classe pour réaliser la normalisation. Concernant les sujets avec DM et les sujets avec TSL, le testing s’est déroulé dans la majeure partie des cas dans le cabinet de leur orthophoniste, plus rarement au domicile du patient.

Déroulement

Les évaluations ont été menées d’avril 2015 à septembre 2015, regroupées principalement au cours du mois d’avril et au cours de l’été. Les passations se sont déroulées en deux ou trois fois, les épreuves expérimentales étant réalisées séparément de l’évaluation cognitive générale. Plus rarement, la passation s’est faite en une seule fois quand c’était plus arrangeant pour les parents ou quand le lieu de passation était éloigné. Pour ces cas-là, un gros créneau de 2 heures était prévu afin de pouvoir faire une pause au milieu de la passation.
Concernant le TTR et le Numeracy Screener, deux épreuves non informatisées, elles se sont faites sur papier avec un chronomètre. Pour le Numeracy Screener, quand un sujet parvenait à terminer la partie code analogique et/ou la partie code arabe avant la fin (avant 1 minute), son temps a été relevé. Pour les 4 subtests de la Batterie Exalang 8-11, l’épreuve a été effectuée avec le logiciel. Enfin, la batterie Examath, étant en cours d’élaboration, les épreuves du module « résolution de problèmes » ont été présentées sous forme de diaporama sur un ordinateur portable avec le logiciel Power point et les résultats reportés manuellement sur des tableaux de synthèse.

Hypothèses opérationnelles

En lien avec la première hypothèse générale selon laquelle le module Résolution de problèmes devrait être suffisamment discriminant pour permettre d’objectiver une pathologie, nous supposons que le groupe Ctrl aura des résultats globaux significativement supérieurs à ceux des deux groupes pathologiques TSL et DM.
Notre deuxième hypothèse générale suggère que ces épreuves doivent avoir une bonne validité de construit (en particulier, validité en lien avec les caractéristiques des individus), c’est-à-dire qu’elles permettent de dégager un profil cognitif particulier, aux épreuves de problèmes, selon le type de trouble (TSL ou DM). Nous présumons que les groupes TSL et DM vont échouer de façon significative par rapport aux Ctrl aux trois critères : choix de l’opération, réussite à l’opération et justification ; cependant, au critère « justification », l’échec des TSL serait plus massif et donc significativement inférieur à celui des DM. Nous supposons que l’échec des DM à ce critère découlerait directement du déficit numérique : puisque le problème n’a pu être correctement résolu, la justification apportée serait erronée. Dans le cas de problèmes bien résolus, les DM ne devraient pas avoir de difficultés spécifiques de justification. En revanche, concernant les TSL, nous supposons que les difficultés de justification seraient systématiques puisqu’inhérentes à leur trouble du langage oral. Les difficultés des DM en justification ne devraient apparaître que pour les problèmes non ou mal résolus, tandis que celles des TSL seraient systématiques.
Toujours en lien avec l’hypothèse de mise à jour d’un profil cognitif différent selon le type de trouble, nous supposons que les groupes DM et TSL auront des résultats inférieurs aux Ctrl pour l’épreuve de gestion des énoncés mais que les TSL seront davantage en difficulté que les DM.

Table des matières

INTRODUCTION
PARTIE THEORIQUE
1. Résolution de problèmes arithmétiques à énoncés verbaux
1.1 Définition
1.2 Modèle de résolution de problèmes
1.3 Composantes cognitives mises en jeu
1.3.1 Composantes mnésiques
1.3.2 Fonctions exécutives
1.4 Présentation des classifications de problèmes
1.4.1 Classification des problèmes additifs
1.4.2 Classification des problèmes multiplicatifs
2. Dyscalculie développementale
2.1 Définition
2.2 Hypothèses cognitives explicatives
2.3 Liens entre habiletés numériques et arithmétiques et résolution de problèmes 8
3. Dysphasie ou trouble spécifique du langage oral (TSLO)
3.1 Définition
3.2 Hypothèses cognitives explicatives
3.3 Liens entre langage et résolution de problèmes
4. Outils d’évaluation mathématique
4.1 Limites des outils existants
4.2 Présentation de la batterie Examath
5. Validation : les qualités psychométriques d’un test
5.1 La validité
5.2 La fidélité
5.3 Sensibilité
PARTIE EXPERIMENTALE
1. Problématique
2. Objectifs et hypothèses
3. Méthodologie
3.1 Population
3.1.1 Enfants ne présentant pas de pathologie (Ctrl)
3.1.2 Enfants avec difficultés mathématiques (DM)
3.1.3 Enfants avec trouble spécifique du langage (TSL)
3.1.4 Tableau récapitulatif des trois cohortes
3.2 Matériel
3.2.1 Evaluation cognitive générale
3.2.2 Tâches expérimentales
3.3 Procédure générale
3.3.1 Lieu
3.3.2 Déroulement
3.4 Hypothèses opérationnelles
4. Résultats
4.1 Age
4.2 Evaluation cognitive
4.2.1 Scores au TTR
4.2.2 Scores au Numeracy Screener
4.2.3 Scores à Exalang 8-11
4.2.4 Synthèse
4.3 Tâches expérimentales
4.3.1 Scores à l’ensemble des problèmes et par critères
4.3.2 Scores par types de problèmes et par critères
DISCUSSION
1. Interprétation des résultats
1.1 Hypothèse 1 : le module Résolution de problèmes, suffisamment discriminant
pour permettre d’objectiver une pathologie
1.2 Hypothèse 2 : Le module Résolution de problèmes dispose d’une bonne validité de construit
1.2.1 Les TSL et les DM échoueraient de façon significative aux trois critères, mais, pour le critère Justification, l’échec des TSL serait plus important
1.2.2 Les TSL et les DM échoueraient par rapport aux Ctrl à l’épreuve de Gestion des énoncés mais l’échec des TSL serait plus important
1.2.3 Synthèse
2. Limites du protocole et démarche clinique prospective pour l’évaluation
2.1 Limites méthodologiques
2.2 Limites et perspectives cliniques pour la batterie Examath
2.2.1 Pertinence de l’épreuve Proportionnalité simple composée
2.2.2 Critère de justification
2.3 Vers une démarche de l’évaluation
2.3.1 Impact du modèle choisi
2.3.2 En pratique orthophonique
CONCLUSION
REFERENCES

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