Encouragements sur les performances

Encouragements sur les performances

L’égalité femmes-hommes et les rapports sociaux de genre sont des thématiques qui retiennent particulièrement notre intérêt. Omniprésentes dans nos vies quotidiennes, tant du point de vue personnel que professionnel, elles sont pourtant peu présentes dans les réflexions, comme découvert lors du module suivi en deuxième année, BP33PIG « Pédagogie interculturelle et genre ». Bien souvent en effet, les personnes n’ont pas conscience des phénomènes présents. La société dans laquelle chacun-e grandit joue un rôle essentiel dans la façon de construire notre identité et de se voir en tant que fille ou garçon. Depuis les séminaires de ce module, nous avons pris conscience des différents agents qui contribuent à la socialisation différenciée des filles et des garçons. L’école, aussi, joue un rôle important en matière de socialisation des élèves, par exemple au travers du curriculum caché. C’est pourquoi nous pensons que cette prise de conscience est extrêmement importante pour que l’école puisse finalement transmettre les valeurs de la société dans laquelle nous vivons, l’égalité des genres, entre autres.

Nous voyons que malgré les combats féministes menés aux 19 et 20 èmes siècles et l’égalité finalement inscrite dans la Constitution depuis 1981, elle n’est dans les faits pas réalisée tel que prévu par la législation. L’ONU définit l’égalité des genres comme suit : « On entend par l’égalité des sexes que les femmes et les hommes aient des conditions égales pour réaliser leurs pleins droits et leur potentiel et pour contribuer à l’évolution politique, économique, sociale et culturelle du pays, tout en profitant de ces changements. L’égalité homme-femme n’implique pas que les hommes et femmes soient identiques, mais qu’ils aient des possibilités et des chances égales». Cependant, les chiffres actuels (BEFH, 2011) montrent qu’il y a encore bien des différences et inégalités entre hommes et femmes, notamment au niveau des choix de formation. Entre autres, on retrouve plus de femmes dans les sciences humaines et plus d’hommes dans les sciences techniques. La répartition des hommes et des femmes dans les différents degrés de la scolarité montre aussi que le choix du métier est largement influencé par le sexe et donc les stéréotypes présents dans la société. On retrouve ainsi une majorité de femmes dans l’enseignement primaire et une majorité d’hommes dans les degrés secondaires et universitaires. Il y a aussi des disparités dans les salaires qui ne sont pas encore équitables, tout comme au niveau du taux d’engagement, puisque les femmes sont plus souvent employées pour du temps partiel.

Cadre théorique

Afin de préciser notre sujet, nous présentons dans cette partie les concepts que nous jugeons pertinents pour aborder notre thématique. Nous choisissons de commencer par définir la socialisation, qui permet de rendre compte de l’influence de l’environnement d’un enfant sur son développement. Ensuite, nous présentons les concepts de genre, de stéréotypes et de curriculum caché.

Socialisation

En consultant une définition issue d’un dictionnaire généraliste, nous lisons : « Le processus par lequel l’enfant intériorise les divers éléments de la culture environnante (valeurs, normes, codes symboliques et règles de conduite) et s’intègre dans la vie sociale. » (Larousse, 2015). Cependant, pour mieux comprendre ce concept, nous nous intéressons aux définitions qu’en donne la sociologie. Nous nous concentrons sur le modèle « holiste » ou du « déterminisme social » d’Emile Durkheim, qui dit que la société crée l’individu en lui imposant des valeurs, normes et rôles. L’individu est ainsi conditionné par ce que l’on appelle des agents de socialisation, c’est-àdire des acteurs sociaux qui influencent la construction d’identité de chacun-e. Parmi ceux-ci il y a tout d’abord la famille, puis notamment l’école, les pairs, l’entreprise, l’église et les médias. En d’autres termes, il s’agit donc de la construction de l’identité de l’individu par l’acquisition et l’intériorisation des modèles de la société dont il fait partie. La socialisation est donc indispensable à la société puisqu’elle permet une cohésion sociale et ainsi, un bon fonctionnement. Dans notre travail, nous ne nous intéressons pas aux différences de socialisation de deux sociétés données, ou de deux époques, mais nous nous focalisons sur les différences de socialisation entre les filles et les garçons à l’école, nommée la socialisation différenciée selon le sexe. Pour bien comprendre cette différence de la construction de l’identité chez les enfants, nous nous ciblons ci-dessous sur deux agents de socialisation, la famille, premier à l’œuvre et l’école, notre travail s’intégrant dans le contexte scolaire.

Agents de socialisation

Au niveau de la famille, même avant la naissance, lors de la connaissance du sexe biologique du bébé, les parents commencent à construire un environnement sensoriel sexué pour leur futur enfant. Notamment, ils aménagent la chambre d’enfant différemment, des couleurs pastel pour les filles et vives pour les garçons. Une fois l’enfant venu au monde, les parents s’adressent aux filles de manière plus douce, leur parlent davantage et interprètent leurs pleurs comme de la peur. À l’opposé, avec les garçons les parents sont plus directifs et plus tolérants face aux comportements colériques et interprètent les pleurs comme de la colère (La ManerIdrissi, 2006). Aussi, Duru-Bellat (1990) remarque que les qualificatifs destinés aux garçons portent sur le physique, la force, la taille et la vigueur, tandis que pour les filles, ils sont plutôt axés sur l’esthétique. Les filles sont stimulées au niveau du comportement social et invitées à être plutôt passives et dépendantes des adultes, alors que les garçons sont encouragés sur un plan moteur et poussés à l’autonomie, à l’activité et à l’indépendance. Relevons que les adultes n’ont pas conscience de se comporter ainsi différemment, eux-mêmes socialisés ils contribuent malgré eux à reproduire les stéréotypes de sexes en vigueur.

De plus, ce qui importe à tout parent est assurément de permettre à l’enfant d’être intégré dans un groupe, plus largement dans la société et le fait de partager les normes, mais aussi les stéréotypes présents peuvent favoriser le processus.

Concernant le développement de l’enfant, c’est à partir de 7 mois qu’il arrive à faire la différence entre filles et garçons. À 18 mois, il sait à quel sexe il appartient et il adopte des comportements qui sont “adéquats” à son sexe. Par exemple, il aura tendance à refuser un jouet qui n’est pas adapté, selon les rôles de sexe, à son sexe biologique. À 24 mois déjà, l’enfant commence à intégrer les stéréotypes de sexe présents dans sa culture, notamment il regardera plus longtemps une photo d’un homme qui se maquille ou qui fait la vaisselle (Le Maner-Idrissi, 2006).

Aussi, il est important de noter que les parents proposent des jeux et jouets différents selon le sexe de l’enfant. Les jouets sont conçus pour que les enfants imitent les rôles stéréotypés tenus par les adultes. Les jouets de filles sont axés sur le domaine domestique et du maternage, imitent les domaines professionnels de l’éducation, des soins, de la vente et de l’esthétisme et développent des compétences verbales et de motricité fine. Au contraire, les jouets des garçons se réfèrent à des professions telles que médecin, pompier, policier et des métiers de la construction. De plus, leurs jouets sont plus techniques, offrent la possibilité de manipulation et développent des capacités spatiales, mathématiques et techniques (DuruBellat et Jarlégan, 2001). Dans les magasins, les jouets sont très clairement séparés en deux rayons différents et il est impensable par exemple pour le garçon d’aller dans le rayon des filles. Les parents ont d’ailleurs plus de plaisir à offrir un jouet à leur enfant si celui-ci est en adéquation avec son sexe (La Maner-Idrissis, 1997). Ainsi, un petit garçon sait très vite qu’il a plus de chance de recevoir un camion qu’une poupée. Cela pose problème, car on enferme tout le monde dans des catégories, on attribue des rôles et prive les enfants de développer d’autres connaissances et apprentissages.

Duru-Bellat (2001) relève que l’école aussi participe à la construction des différences entre les sexes en raison du fait qu’on y donne implicitement beaucoup d’informations sur les comportements adéquats à chaque sexe. Les élèves construisent différemment leur identité sexuée et genrée selon leur sexe. Progressivement, par les agents de socialisation, l’enfant s’adapte à ces normes de masculinité ou de féminité selon son sexe. Premièrement, les élèves à leur entrée dans l’école primaire sont confrontés à une majorité de femmes dans l’enseignement tandis que les postes de doyens et de directeurs sont souvent occupés par des hommes, comme le montrent les statistiques présentées par le bureau de l’égalité entre les femmes et les hommes du canton de Vaud. Les élèves voient déjà une répartition inégalitaire dans les métiers. Des messages implicites sont délivrés, par exemple qu’il revient aux femmes de s’occuper de l’éducation et aux hommes de diriger.

Deuxièmement, les études qui se penchent sur la littérature enfantine démontrent que les albums jeunesse sont très fortement marqués par des stéréotypes de genre (Anne DafflonNovelle, 2006). En effet, il existe dix fois plus de livres avec un héros plutôt qu’une héroïne et même les doudous des héros sont présentés comme des objets masculins (Dafflon-Novelle, 2002). Aussi, lorsque le sexe du personnage n’est pas précisé, les enfants le perçoivent comme un garçon parce qu’ils ont intégré que c’est le sexe par défaut. Ainsi, les auteurs doivent ajouter un attribut féminin généralement très stéréotypé pour que le personnage soit reconnu comme étant une fille. Effectivement, une étude démontre que lorsque deux images d’ours sont présentées à des enfants de 3-4 ans, ils ne savent pas s’il s’agit d’un personnage féminin ou masculin. Ce n’est que quand on y ajoute un attribut très féminin, comme du maquillage, une jupe ou un balai, qu’ils savent faire la différence (Ferrez, E. & Dafflon Novelle, A. (2003).

Les mêmes constats ont été faits par Anne Dafflon-Novelle (2003) et Sylvie Cromer (2012) avec les manuels scolaires. L’on peut y remarquer une sous-représentation des femmes et une surreprésentation de personnages stéréotypés au niveau des rôles sociaux des femmes et des hommes. Les hommes sont notamment évoqués par leur statut professionnel, tandis que les femmes par le statut familial.

Troisièmement, on retrouve le curriculum caché (Perrenoud, 1993) des enseignant-e-s. Le curriculum caché correspond aux valeurs, aux idées et au vécu que l’enseignant-e transmet aux élèves sans réellement en être conscient ; concept que l’on s’appliquera de définir par la suite. Ainsi nous constatons qu’à l’école les élèves n’apprennent pas seulement des savoirs, mais également des comportements, des attitudes et des rôles à adopter qui diffèrent selon le sexe.

Genre

Au niveau biologique, les hommes et les femmes sont répartis dans deux catégories bien distinctes, mâles et femelles. Cependant, les problématiques de transgenre, d’homosexualité et d’ambivalence sexuelle commencent à remettre en question cette bicatégorisation, puisque le sexe biologique n’est pas toujours en adéquation avec l’identité de la personne. Dans notre société, nous pouvons ainsi dire que la bicatégorisation n’existe qu’à l’état civil.

Intéressons-nous maintenant à la définition de ce concept, apparu dans la deuxième partie du 20e siècle. Les courants féministes des années 70 soulèvent la question de l’identité sexuée. On y analyse les inégalités et les discriminations subies par les femmes et l’on se demande par qui et pourquoi elles sont produites. Les féministes utilisent ce terme pour désigner que les inégalités entre les femmes et les hommes sont dus plutôt à des facteurs sociaux qu’à des facteurs biologiques. Elles refusent donc de considérer ces inégalités comme naturelles et inévitables. Simone de Beauvoir (1949) dit « L’approche genre part du constat que les inégalités entre les femmes et les hommes sont construites par les sociétés. Ces inégalités résultent des rôles masculins et féminins assignés sur la base de différences biologiques. », d’où aussi la fameuse citation « On ne naît pas femme, on le devient ».

En Suisse, le genre fait son apparition en Sciences de l’éducation en 1977. À cette époque, on parle plutôt de « rapports sociaux de sexe » que du terme « genre » tel qu’il est utilisé actuellement (Collet, 2011).

Le concept de genre interroge l’identité sexuée en termes de rapports sociaux de sexes et met l’accent sur la construction sociale du sexe. On peut dire alors que le genre va au-delà de tout ce qui concerne le biologique et qu’il s’intéresse plus particulièrement aux rapports sociaux et aux relations qu’entretiennent les femmes et les hommes. C’est pour cette raison que l’on dit que le genre est une identité construite par nos croyances, nos valeurs et normes. D’une certaine façon, la société construit des choses propres à l’homme et propres à la femme. Par exemple, lorsqu’on parle de métiers de femmes ou de métiers d’hommes l’on croit qu’il existe des domaines réservés uniquement à l’un des deux sexes. La société attribue donc des tâches, des rôles, des attributs différents pour chaque sexe. Ces diverses caractéristiques ne s’acquièrent pas de manière autonome, mais dans la relation avec la société et les gens appartenant à cette société. C’est ce que relève également Collet (2011) en citant que « nous sommes un produit de notre société et l’affection des êtres qui nous entoure est une condition sine qua non à notre développement. »

De plus, le genre questionne les hiérarchies entre hommes et femmes, c’est-à-dire leur rapport social, régi par les normes de la société. Ces normes et hiérarchisations amènent forcément à des catégories. Cependant, avoir des strictes catégories telles qu’hommes versus femmes ou blancs versus noirs engendrent des discriminations pour les groupes inférieurs, dans ce cas les femmes. Avec les études genre, ces différences deviennent des inégalités, qu’il faut expliquer, comprendre, déconstruire et combattre. Ceci nous renvoie à la deuxième définition du genre de Collet et Mosconi (2010, p.101) : « un rapport social de pouvoir du groupe des hommes sur le groupe des femmes, qu’instituent des normes de sexe différenciatrices et hiérarchisantes. » Pour conclure, on pourrait dire que le genre, au niveau politique, a comme but de promouvoir l’égalité des droits et le partage équitable des responsabilités entre les femmes et les hommes en n’oubliant pas les différences de hiérarchisation déjà construites dans chaque société qu’il s’agit de combattre.

Stéréotypes

Le stéréotype est un concept omniprésent dans notre société, puisqu’il est utilisé par chaque être humain. Il prend toute son importance dans notre recherche, car c’est un automatisme inconscient employé également par les enseignant-e-s. La Direction de l’Égalité des Chances de la Communauté française définit le stéréotype comme « un ensemble de croyances socialement partagées concernant des traits caractéristiques des membres d’une catégorie sociale ». Jahoda (1964) ajoute que ce sont des idées préconçues « c’est-à-dire, qui ne révèlent pas d’une appréciation neuve de chaque phénomène, mais d’habitudes de jugement et d’attentes routinières. […] Un stéréotype est une croyance qui ne se donne pas comme une hypothèse confirmée par des preuves, mais est plutôt considérée, entièrement ou partiellement à tort, comme un fait établi. » En d’autres termes, le stéréotype est un processus mental automatique et naturel qui nous permet de comprendre rapidement la complexité du monde qui nous entoure (Scharnitzky, 2006) en créant des catégorisations, des grilles d’analyses et des références qui se basent sur l’appartenance sociale, le sexe et l’origine raciale. Ces constructions mentales sont donc nécessaires à l’être humain pour appréhender son environnement.

Curriculum caché

Selon Philippe Perrenoud (1995), il y a trois types de curriculums, le prescrit, le réel et le caché. Le terme curriculum désigne un parcours ou un programme éducatif suivi par un apprenant. Le curriculum prescrit (formel) correspond au monde des textes, c’est-à-dire, dans le cadre de l’école, le Plan d’études romand, les lois scolaires et les manuels. C’est donc ce à quoi l’enseignant-e doit se référer pour planifier son enseignement. Puis vient, le curriculum réel (réalisé) qui correspond au monde pédagogique, c’est-à-dire, tout ce que l’enseignant-e fait réellement du programme scolaire. En effet, chaque enseignant-e interprète le programme de façon différente et sa façon de le transmettre diffère selon la classe qu’il-elle a devant luielle. C’est bien ce que cite Perrenoud (1995) dans la citation suivante: « Chacun sait bien qu’il y a les programmes, et il y a ce qu’on en fait dans les classes (p.47) ». Ensuite, il y a le curriculum caché, qui est défini par Forquin (1995) comme « ces choses qui s’acquièrent à l’école (savoirs, compétences, représentations, rôles, valeurs) sans jamais figurer dans les programmes officiels ou explicites (p.33). » En d’autres termes, ce sont toutes les valeurs, les idées et le vécu du corps enseignant, les apprentissages sociaux et les modes de sociabilité, qui sont transmis aux élèves même si elles ne sont pas mentionnées dans le formel et le prescrit. De plus, ces éléments sont transmis de manière inconsciente et non contrôlée par les enseignant-e-s.

Présentation de l’étude

Objet d’étude
Nous observons donc dans la littérature que les filles et les garçons construisent différemment leur identité sexuée à cause des divers agents de socialisation. On constate ces différences tant dans la sphère privée qu’à l’école. Ce qui nous intéresse dans ce travail est l’agent de socialisation de l’école, plus précisément les interactions entre l’enseignant-e et les élèves. Toutefois, nous sommes conscientes que ces interactions ne constituent pas le seul facteur à avoir un impact sur la construction de l’identité sexuée des garçons et des filles, puisque l’école ne se résume pas seulement à cela. Il y a aussi d’autres éléments comme les interactions qui se passent entre pairs ou en dehors de l’école.

Méthodologie

Échantillon

Cette recherche est menée dans quatre classes du canton de Vaud, dont deux chez les 1 4H et les deux autres chez les 5-8H. Il nous paraît judicieux d’avoir une large palette d’observations qui couvrent tout le cycle primaire pour nous permettre de percevoir l’évolution au cours des premières années de la scolarité des élèves. Pour chaque classe, il nous semble important de mentionner le nombre de filles et de garçons, car c’est un facteur qui influence le nombre d’interactions avec l’enseignant-e. En effet, on pourrait croire qu’il y a plus d’interactions avec le sexe surreprésenté dans la classe. Dans la classe de 1-2H, on retrouve neuf garçons et 11 filles. Celle-ci est tenue par une enseignante. Chez les 4H, le nombre de filles et de garçons est égal à dix pour chacun et cette classe est également suivie par une enseignante. La classe de 6H, tenu par un enseignant est composée de neuf élèves garçons et neuf élèves filles. Et enfin, en 8H, il y a dix garçons et huit filles. Le cours de mathématiques est donné par un enseignant, tandis que celui de français est donné par une enseignante.

Définition des dimensions et indicateurs

Afin de bien comprendre ce tableau, il est nécessaire d’expliciter les différents termes qui s’y trouvent et qui correspondent aux indicateurs de nos observations.

Conclusion

Ce travail nous permet de constater que les inégalités entre les filles et les garçons persistent à l’école, sans que cela n’interpelle la plupart d’entre nous, malgré toutes les tentatives de sensibilisation que ce soit par exemple dans la littérature, dans les recommandations de la CDIP (conférence des directeurs et directrices de l’instruction publique) ou par l’Instance pour la promotion de l’égalité. Pour arriver à cette conclusion, nous avons mené une recherche dans nos classes de stage à propos de la question « Quelles différences peut-on observer dans les interactions entre l’enseignant-e et ses élèves, selon qu’il s’agit d’une élève fille ou d’un élève garçon ? ». Afin d’y répondre, nous avons comptabilisé le nombre d’interactions que l’enseignant-e avait avec les filles et les garçons en mathématique et en français, relevé les encouragements sur les performances et les compliments sur l’esthétique et d’autres remarques à connotations genrées. Cet approfondissement donne lieu aux constats suivants :
⎯ dans l’ensemble des interactions, l’enseignant-e se comporte différemment selon qu’il s’agit d’une élève ou d’un élève.
⎯ peu importe la discipline, que ce soit en français ou en mathématique, il y a plus d’interactions entre l’enseignant-e et les garçons.
⎯ très peu de compliments sur l’esthétique ont été relevés, mais ils sont tous destinés aux
filles. Les encouragements sur les performances sont adressés aux garçons.
⎯ les enseignant-e-s font des remarques à connotation genrée dans leur pratique enseignante quotidienne.

Table des matières

1 Introduction 
2 Cadre théorique 
2.1 Socialisation
2.1.1 Agents de socialisation
2.2 Genre
2.3 Stéréotypes
2.4 Curriculum caché
3 Présentation de l’étude 
3.1 Objet d’étude
3.2 Question d’étude et hypothèses
4 Méthodologie 
4.1 Échantillon
4.2 Outil de recueil de données
4.3 Définition des dimensions et indicateurs
4.3.1 Interactions
4.3.2 Sollicitations
4.3.3 Compliments
4.3.4 Encouragements
4.4 Procédure
5 Restitution et analyse des données
5.1 Sollicitations
5.2 Compliments sur l’esthétique
5.3 Encouragements sur les performances
5.4 Autres remarques genrées
5.4.1 Autres remarques genrées en 1-2H
5.4.2 Autres remarques genrées en 6H et 8H
6 Discussion des résultats
7 Limites et forces
8 Conclusion

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