Élèves en difficulté d'apprentissage

Élèves en difficulté d’apprentissage

Facteurs d’influence du contexte

Parmi les facteurs du contexte qui sont susceptibles d’influencer les difficultés des élèves à apprendre par la lecture, il y a ceux qui relèvent du contexte familial et ceux qui relèvent du contexte scolaire.

Facteurs d’influence du contexte familial

Les élèves qui fréquentent une école en milieu défavorisé vivent dans un contexte familial qui est souvent peu favorable à leur apprentissage scolaire (Fortin et al., 2004). Parmi les facteurs familiaux qui ont une influence sur l’apprentissage par la lecture des élèves qui fréquentent une école en milieu défavorisé, notons le faible revenu de la famille, la faible scolarité des parents ainsi que l’insuffisance du soutien parental pour les activités scolaires. Le faible revenu de la famille peut avoir une influence sur la réussite scolaire des élèves ainsi que sur leur apprentissage (Duncan, 1994; MÉQ, 2002). Le faible revenu des familles serait en lien avec la réussite scolaire puisque les élèves issus d’une famille à moindre revenu seraient en moins grand nombre à obtenir leur diplôme d’études secondaires (Duncan, 1994). Par ailleurs, le manque de ressources matérielles à la maison, telles que des livres, aurait un lien avec les problèmes d’apprentissage scolaire de ces élèves (MÉQ, 2001). En effet, selon une étude, la performance en lecture des élèves serait corrélée au nombre de livres présents à la maison (Halle et al., 1997). Il est permis de penser que les élèves en milieu défavorisé seraient susceptibles de vivre dans un environnement où il y a peu de livres. Ils auraient donc moins accès à la langue écrite à la maison. Or, la langue écrite occupe une grande place à l’école (MÉQ, 2001). Ces élèves pourraient donc être désavantagés comparativement aux élèves provenant d’un milieu plus aisé et ce désavantage pourrait avoir un impact négatif sur leur apprentissage par la lecture.
Un autre facteur d’influence du contexte familial constitue la faible scolarité des parents et plus particulièrement celle de la mère (MÉQ, 2002). D’un côté, la scolarité de la mère a une influence sur le nombre d’années de scolarité de l’enfant. En effet, une augmentation d’un an de scolarité de la mère est associée à un dixième et jusqu’à un quart d’augmentation d’années de scolarité de l’enfant (Duncan, 1994). D’un autre côté, la faible scolarité de la mère pourrait avoir une influence indirecte sur le processus d’apprentissage par la lecture de son enfant. Selon une étude menée auprès de familles à faible revenu, il y aurait une corrélation entre la scolarité de la mère et la perception de compétence en lecture de son enfant (Halle et al., 1997). Or, la perception de compétence est un déterminant de la motivation de l’élève (Viau, 1994) et la motivation est un facteUr d’influence de l’apprentissage par la lecture (Cartier, 2007). Il faut toutefois considérer que les familles à faible revenu ne sont pas automatiquement sous-scolarisées et il y a de ces familles qui valorisent l’école.
Un dernier facteur d’influence est le soutien des parents aux activités scolaires (MÉQ, 2002). Vu leur possible faible degré de scolarité, plusieurs parents en milieu défavorisé peuvent difficilement offrir un soutien scolaire à leur enfant (Archambault et al., 2006).
D’ailleurs, selon des entrevues effectuées auprès de 30 parents vivant en milieu défavorisé de Montréal, ces derniers rapportent une capacité limitée quant à l’accompagnement scolaire de leurs enfants, mais ils ne démissionnent pas et ils offrent un. soutien selon leurs capacités (Kanouté, 2003). De façon plus précise, plusieurs parents d’élèves en difficultés d’apprentissage peuvent être désengagés par rapport au soutien scolaire (Bouchard et al.,2000). Il est permis de penser que cela serait attribuable au fait que plusieurs parents en milieu défavorisé appartiennent à une culture orale dans laquelle la langue écrite est peu présente (MÉQ, 2001). Ceux-ci sont susceptibles de lire peu et certains ne peuvent pas décoder les mots (Archambault et al., 2006). Ainsi, ces parents, qui ont connu l’échec ou qui ne maîtrisent pas la langue de l’école, semblent préférer confier à celle-ci l’aide à l’écriture et à la lecture (MÉQ, 2001). Le soutien scolaire limité des parents en milieu défavorisé pourrait donc influencer l’apprentissage des élèves notamment lorsque l’apprentissage se fait par la lecture.
En somme, le faible revenu de la famille, la faible scolarité des parents et le soutien insuffisant aux activités scolaires forment des facteurs qui peuvent influencer la réussite scolaire des élèves en difficulté d’apprentissage qui fréquentent une école en milieu défavorisé ainsi que leurs problèmes à apprendre par la lecture.

Facteurs d’influence du contexte scolaire

Dans le contexte scolaire, plusieurs facteurs peuvent influencer les problèmes des élèves en difficulté d’apprentissage qui fréquentent une école en milieu défavorisé à apprendre par la lecture. Parmi ces facteurs, il y a notamment l’approche évaluative de l’enseignant pour sanctionner ou donner de la rétroaction, ainsi que les interventions pédagogiques de l’enseignant (Cartier et Butler, 2004).

Approche évaluative de l’enseignant
L’approche évaluative adoptée par l’enseignant est susceptible d’influencer l’apprentissage par la lecture de l’élève. Une étude qui compare deux types d’approches évaluatives auprès d’élèves du primaire et du secondaire va en ce sens (Chouinard et al., 2005). Cette étude montre que l’approche unimodale, essentiellement centrée sur l’administration de tests et d’examens, est celle qui est la plus utilisée au secondaire. La seconde approche évaluative, multimodale, «fait davantage appel à l’individualisation, à la participation des élèves et à l’utilisation des productions individuelles des élèves dans la constitution des bulletins» (Chouinard et al., 2005, p. 51). Cette dernière approche serait corrélée positivement avec plusieurs aspects du processus d’apprentissage par la lecture des élèves. En effet, l’approche multimodale serait en lien avec une meilleure compréhension des exigences de l’activité, avec des critères plus précis d’autoévaluation et avec l’utilisation plus fréquente de stratégies cognitives et d’autorégulation de l’apprentissage (Chouinard et al., 2005). Il est donc pertinent de penser que l’approche évaluative de l’enseignant peut avoir une influence sur l’autorégulation de l’apprentissage par la lecture des élèves.
Interventions

Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie Politique de l’adaptation scolaire

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Table des matières

LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
LISTE DES FIGURES
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE
1. 1 CONTEXTE
1.1.1 Contexte scolaire au secondaire
1.1.1.1 Renouveau pédagogique
1.1.1.2 Politique de l’adaptation scolaire
1.1.1.3 Stratégie d’intervention Agir autrement.
1.1.1.4 Synthèse
1.2 PROBLÈME DE RECHERCHE
1.2.1 Ampleur et manifestations du problème
1.2.2 Facteurs d’influence du problème
1.2.2.1 Facteurs d’influence de l’élève
1.2.2.2 Facteurs d’influence du contexte
1.3 QUESTION DE RECHERCHE
CHAPITRE 2 CADRE THÉORIQUE ET RECENSION SPÉCIFIQUE DES ÉCRITS
2.1 CADRE THÉORIQUE
2.1.1 Élèves en difficulté d’apprentissage
2.1.2 École en milieu défavorisé
2.1.3 Apprentissage par la lecture
2.1.3.1 Modèle « Apprendre en lisant »
2.1.3.2 Autorégulation de l’apprentissage par la lecture
2.1.3.3 Intervention pédagogique de l’enseignant
2.2 RECENSION SPÉCIFIQUE DES ÉCRITS
2.2.1 Stratégie de recension des écrits
2.2.2 Deux méta-analyses
2.2.3 Analyse des recherches empiriques
2.2.3.1 Synthèse des résultats de recherches empiriques sur la situation d’apprentissage
2.2.3.2 Synthèse des résultats de recherches empiriques sur le soutien au processus d’autorégulation de l’élève
2.2.3.3 Contexte scolaire des interventions pédagogiques
2.2.3.4 Synthèse
2.3 OBJECTIF DE RECHERCHE
CHAPITRE 3 ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES
3.1 TYPE DE RECHERCHE
3.2 PARTICIPANTS
3.3 DÉROULEMENT DE LA RECHERCHE
3.4 OUTILS DE COLLECTE DE DONNÉES
3.4.1 Guides d’entrevue des enseignants
3.4.2 Produits pennanents des interventions des enseignants
3.4.4 Qùestionnaire « Lire pour apprendre» pour les élèves
3.5 MÉTHODES DE COMPILATION ET D’ANALYSE DES RÉSULTATS
3.5.1 Méthodes de compilation des données
3.5.2 Méthodes d’analyse des résultats
3.6 ASPECTS DÉONTOLOGIQUES
CHAPITRE 4 RÉSULTATS ET DISCUSSION
4.1.1 Premier cas: Marie
4.1.1.1 Description de la complexité des activités d’apprentissage par la lecture
4.1.1.2 Description du soutien au processus d’autorégulation de l’apprentissage par la lecture
4.1.2 Deuxième cas: Simon
4.1.2.1 Description de la complexité des activités d’apprentissage par la lecture
4.1.2.2 Description du soutien au processus d’autorégulation de l’apprentissage par la lecture
4.1.3 Troisième cas : Juliette
4.1′.3.1 Description de la complexité des activités d’apprentissage par la lecture
4.1.3.2 Description du soutien au processus d’autorégulation de l’apprentissage par la lecture
4.1.4 Synthèse
4.2 DISCUSSION SUR LES INTERVENTIONS DES ENSEIGNANTS AU REGARD DE L’AUTORÉGULATION DE L’APPRENTISSAGE PARLA LECTURE
4.2. 1 Discussion sur la complexité des activités d’apprentissage par la lecture réalisées
4.2.1.1 Activités plus ou moins complexes d’apprentissage par la lecture
4.2.1.2 Activités d’apprentissage par la lecture non différenciées pour les types d’élèves
4.2.2 Discussion sur le soutien offert au processus d’autorégulation de l’apprentissage par la lecture.
4.2.2.1 Peu de soutien offert au processus d’autorégulation de l’apprentissage par la lecture
4.2.2.2 Un soutien au processus d’autorégulation peu différencié selon le type d’élèves
4.2.2.3 Davantage de soutien offert au processus d’autorégulation de l’apprentissage par la lecture. par Juliette comparativement aux autres enseignants
4.3 CHANGEMENTS SUR LE PROCESSUS D’ AUTORÉGULATION DE L’APPRENTISSAGE PAR LA LECTURE DES ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ D’ APPRENTISSAGE
4.3.1 Description par énoncés
4.3.1.1 Description de l’autorégulation de l’apprentissage par la lecture au début de l’activité
4.3.1.2 Description de l’autorégulation de l’apprentissage par la lecture pendant l’activité
4.3.1.3 Description de l’autorégulation de l’apprentissage par la lecture à la fin de l’activité
4.3.2 Description par échelle
4.3.3 Synthèse
4.3.3.1 Changements chez les élèves en difficulté d’apprentissage par la lecture en général
4.3.3.1 Changements chez les élèves en difficulté d’apprentissage par la lecture selon le programme de formation
4.4 DISCUSSION SUR LES CHANGEMENTS DANS LE PROCESSUS D’ AUTORÉGULATION DE L’APPRENTISSAGE PAR LA LECTURE DES ADOLESCENTS EN DIFFICULTÉ D’APPRENTISSAGE
4.4.1 Peu de réels changements sur l’autorégulation de l’apprentissage par la lecture des élèves en difficulté d’apprentissage
4.4.2 Quelques changements différenciés dans le processus d’autorégulation de l’apprentissage par la lecture selon le type d’élèves
CONCLUSION
RÉFÉRENCES