Eléments théoriques sur le Développement Durable (DD) et sur le changement climatique

Le changement climatique : une réalité complexe, globale et diversifiée 

Le GIEC , dans son rapport de 2009 définit le changement climatique comme la « variation de l’état du climat, que l’on peut déceler par des modifications de la moyenne et/ou de la variabilité de ses propriétés et qui persiste pendant une longue période, généralement pendant des décennies ou plus ». On entend par « climat », la moyenne des températures, des précipitations, de l’ensoleillement et de la vitesse du vent, sur une longue période. Sur Terre, il existe de nombreux climats différents qui dépendent de la présence de la mer, de l’altitude et de la latitude ; ils façonnent les paysages et la végétation.
Aujourd’hui, on assiste à un consensus chez les scientifiques face à cette réalité : les climats de la planète sont en train de changer. Les constats sont clairs, depuis un siècle, on observe un réchauffement global de la planète : une augmentation rapide et persistante de la température sur toute la surface de la planète et dans les océans ; augmentation chiffrée à 0,85°C entre 1880 et 2012 selon le dernier rapport du GIEC.

Les causes et la part de responsabilité de l’homme

Le « système climatique », qui régit notre climat, est un ensemble très complexe d’interactions entre l’atmosphère, les surfaces continentales, les océans et les glaces. Il suffit d’une perturbation de l’une de ses composantes pour impacter l’ensemble et dérégler le climat.
La planète a connu plusieurs évolutions climatiques naturelles, à l’origine des grands cycles glaciaires et interglaciaires, qui s’expliquent par des causes astronomiques (variations de l’axe de rotation de la Terre, de son orbite…) et des causes géologiques (éruptions volcaniques…).
En ce qui concerne le changement actuel, Le GIEC juge extrêmement probable (à 95 %) l’impact de l’Homme sur le réchauffement de la planète. Selon l’ADEME , « l’augmentation de la concentration de l’atmosphère en GES (Gaz à Effet de Serre) du fait des émissions liées à l’activité humaine est le seul phénomène qui puisse expliquer de façon satisfaisante le réchauffement planétaire actuel et sa rapidité. » L’homme apparaît donc comme le principal responsable de ce réchauffement global en perturbant l’équilibre des systèmes naturels par ses activités.
L’effet de serre est un phénomène naturel indispensable à la vie sur terre. Il permet d’avoir une température moyenne sur Terre de 15°C. Or, depuis la révolution industrielle, les besoins énergétiques ont augmenté face à la croissance de la population mondiale et au développement économique. La consommation de combustibles fossiles, les transports, l’habitat, la déforestation, les activités industrielles, l’agriculture, l’élevage de ruminants, les systèmes de réfrigération rejettent dans l’atmosphère des gaz à effet de serre tels que le CO2 (76% des émissions anthropiques), le méthane (CH4), le protoxyde d’azote (N2O) ou les gaz fluorés. Ces émissions anthropiques de gaz à effet de serre provoquent un effet de serre additionnel et donc le réchauffement de l’atmosphère. Il est intéressant de noter que les pays industrialisés, soit 20 % de la population mondiale, émettent la moitié des émissions de gaz de la planète.

Les conséquences : des effets multiples et inégaux

Le changement climatique est un phénomène global. Le réchauffement concerne l’ensemble de la planète mais ses effets, déjà observés ou estimés par les scientifiques, sont multiples : diminution de la couverture neigeuse, fonte de la banquise, des glaciers en montagne, élévation du niveau des océans, acidification des mers, accroissement de la fréquence et intensité de certains événements météos extrêmes… Avec ces conséquences sur le milieu physique, on constate des impacts sur les écosystèmes et un déséquilibre de la biodiversité (extinctions de certaines espèces…). Les sociétés humaines s’en retrouvent inégalement affectées. Si dans les régions froides, le changement s’annonce plutôt favorable à l’agriculture, pour le reste du monde, les ressources naturelles se retrouvent perturbées, avec un risque de diminution des rendements agricoles et des activités de pêche, et en conséquent un risque de famine pour les plus vulnérables. La quantité et la qualité de l’eau potable sont déjà en train de diminuer, les régions sèches, subtropicales et l’Europe étant particulièrement concernées par cet impact. Des risques sanitaires accrus sont aussi à déplorer tel que la prolifération de maladies infectieuses, l’accroissement de la malnutrition. Face à la montée des eaux et des risques de famine, épidémies, épuisement des combustibles fossiles, des déplacements de populations (réfugiés climatiques) et donc des conflits, crises humanitaires ne sont pas à sous-estimer.
Le changement climatique influe donc sur toutes les composantes de notre environnement, par des impacts indissociables, des perturbations pouvant renforcer certains effets ou en générer d’autres. Certaines de ces perturbations peuvent en retour agir sur l’effet de serre et les changements climatiques. Le schéma ci-dessous témoigne de ces interactions.

L’Education au Développement Durable (EDD)

Intégration de l’EDD dans l’Education nationale 

C’est la circulaire n°77-300 du 29 août 1977 qui instaure l’éducation à l’environnement en France : l’Education Relative à l’Environnement (ERE) préconise une « découverte concrète du milieu » afin de « saisir les problèmes de l’environnement de façon intelligente et constructive ». Trente ans plus tard, face à l’émergence du DD, à la faible ampleur de l’ERE et aux dynamiques internationales, la circulaire de 2004 généralise l’Education à l’Environnement et au Développement Durable (EEDD) dès l’école primaire, en cohérence avec la charte de l’environnement inscrite dans notre Constitution depuis 2005. Elle est ancrée dans toutes les disciplines, promeut une démarche systémique (un apprentissage de la complexité), une éducation aux valeurs et une approche critique, s’inscrivant ainsi clairement dans une finalité citoyenne. Une seconde phase de généralisation a lieu en 2007, durant laquelle l’EEDD devient Education au Développement Durable (EDD), le domaine environnemental étant indissociable de l’économique et du social.
Elle s’inscrit alors dans une finalité politique, comme stratégie nationale en matière de DD.
La démarche de projet est valorisé, l’EDD ne se résume pas à des savoirs, mais développe aussi des savoir-être et savoir-faire. En 2013, la Loi pour la refondation de l’Ecole de la République introduit l’EDD dans le code de l’éducation en tant que mission de l’école (éveiller les enfants aux enjeux environnementaux). Enfin, la circulaire du 4 février 2015 renforce l’intégration de l’EDD dans le socle commun, les programmes d’enseignement, la formation initiale et continue des enseignants, les projets d’école et établissement (démarche E3D, label E3D). Elle rappelle que « cette dynamique s’inscrit pleinement dans la stratégie nationale de transition écologique vers un développement durable 2015-2020 ». En contribuant à la « compréhension des interdépendances environnementales, économiques, sociales et culturelles à l’échelle -mondiale », elle vise à « donner aux élèves des clés de compréhension des grands déséquilibres planétaires et encourager leur réflexion sur les moyens d’y remédier ».

Cadrage institutionnel

Les programmes font de l’EDD une éducation transversale, présente dans toutes les disciplines (et non une nouvelle discipline), à la convergence des approches scientifiques, éthiques, culturelles et pédagogiques.
Dans les progressions pour le cycle 3 en Sciences et technologie (janvier 2012), sont intégrés des éléments de connaissances et de compétences sur l’environnement et développement durable et concernant le climat, apparaît pour les CM2 « mobiliser ses connaissances dans les différents domaines et disciplines et rechercher des solutions alternatives pour agir sur la pollution de l’air ; Vocabulaire requis : réchauffement climatique, effet de serre ». Par ailleurs il est mentionné que « durant les trois années du cycle, les séquences permettront aux élèves de: comprendre l’impact de l’activité humaine sur l’environnement ; s’impliquer dans un projet individuel ou collectif en lien avec l’idée de gestion de l’environnement et de développement durable et contribuer activement à sa mise en œuvre. »
La notion de « climat » est au programme de géographie pour les CM1 et CM2 : « Par la lecture de paysages et l’étude de cartes, identifier les principaux caractères du climat en France et en Europe (CM1) et dans le monde (CM2) ».
Le nouveau programme en Education Morale et Civique, vise une éducation à la sensibilité, au droit et à la règle, la formation du jugement moral et à l’engagement qui s’accordent entièrement avec les enjeux de l’EDD.
Dans les Nouveaux Programmes pour la rentrée de 2016, en cycle 3, il est mentionné également que « chacun des thèmes permet de construire des concepts ou notions qui trouvent leur application dans l’EDD » pour les sciences et technologie avec notamment la compétence « Adopter un comportement éthique et responsable : relier des connaissances acquises en sciences et technologie à des questions de santé, de sécurité et d’environnement ; mettre en œuvre une action responsable et citoyenne, individuellement ou collectivement, en et hors milieu scolaire, et en témoigner. ».

L’EDD autour du changement climatique

Enjeux spécifiques

Le thème du changement climatique est ancré dans l’EDD. C’est un phénomène complexe qui fait appel aux sciences physiques, de la terre, du vivant, à l’histoire, la géographie, l’EMC… et qui nécessite une approche systémique, une prise en compte de toutes les dimensions de la problématique (environnementales, scientifiques, sociales, culturelles, économiques…).
Etudier le changement climatique à l’école apparaît comme une nécessité dans le sens où il a un impact direct sur les enfants : ils en subissent déjà les effets et ce sont eux les acteurs de demain qui seront les premiers concernés. Il s’agit de sensibiliser, informer clairement pour éviter les réactions de panique, de blocage ou de rejet de la réalité ; développer un esprit critique et encourager l’engagement citoyen en proposant des pistes d’actions concrètes dans l’école pour éviter tout découragement ou culpabilisation possibles des enfants. Etudier le changement climatique peut se résumer en quatre messages clés à transmettre : le changement climatique est une réalité ; les activités humaines en sont en grande partie responsables ; le changement climatique a des conséquences multiples ; chacun, à son échelle, peut agir.
En découlent les objectifs et enjeux d’apprentissages suivants : comprendre ce qu’est le changement climatique, ses causes et ses conséquences. Par l’intermédiaire d’une démarche d’investigation scientifique, amener les élèves à s ’exprimer sur ces enjeux et à développer un esprit critique ; développer une prise de conscience citoyenne d’appartenir au même monde et accompagner les élèves dans une réflexion sur notre rapport à la nature. Ceci dans le but de pouvoir agir sur le monde dans lequel nous vivons et participer aux changements des comportements pour répondre aux stratégies d’atténuation et d’adaptation.
La DVP-S : l’articulation d’une démarche d’investigation scientifique et 3.2 d’une discussion à visée philosophique

La démarche d’investigation en Sciences

Inspirée de la démarche proposée par La main à la pâte, elle est basée sur le questionnement, l’enquête, l’expérimentation, la modélisation, l’étude de cas et de documents, le débat.

Les Discussions à Visée Philosophique (DVP)

Les DVP se caractérisent comme des débats réglés, décontextualisés, offrant un cadre aux élèves pour discuter sur des « questions de la vie », des questions universelles, avec pour principal objectif celui de développer le plaisir de débattre, le plaisir de la pensée, en ce qu’elle ouvre vers l’universel. Elles amènent à réfléchir au sens des choses, en dehors de toutes prises de décision et sans viser l’action. Il n’y a pas de « bonne réponse » attendue, l’élève est invité à chercher, à réfléchir (avec les autres) de façon à formuler « sa propre réponse ». Les apprentissages réalisés lors des DVP relèvent d’un type particulier d’oral réflexif : apprendre à penser et à construire des raisonnements, réfléchir sur son savoir (par l’examen des opinions), problématiser, argumenter, conceptualiser (passer du mot à l’idée, confronter et structurer ses idées). Par les interactions au sein du groupe, l’enfant construit son rapport à autrui dans une logique de coopération et selon une éthique communicationnelle.
Les DVP exigent une réelle implication des élèves qui favorise la construction de l’enfant en tant que sujet autonome.
Les enjeux des DVP s’articulent autour du respect du cadre réglementaire établi, du respect d’autrui et de l’acceptation des différences (éducation à la sensibilité, à la règle et au droit) ; de la distinction de son intérêt personnel de l’intérêt collectif (éducation au jugement) ; du décentrement nécessaire à la solidarité et à l’engagement ; du développement d’attitudes d’écoute, d’attention à l’autre, de tolérance et d’ouverture d’esprit.
On peut recenser différentes approches pour réaliser ces discussions : la méthode Lipman, la méthode Jacques Lévine, la méthode d’Anne Lalanne, le dispositif Delsol ou encore la méthode de l’intervenant… Ces approches diffèrent par la place de l’enseignant dans le débat (en retrait ou guidage fort), le rôle des élèves, le temps consacré à la discussion et les finalités (estime de soi, langage, culture, démocratie, philosophie…). En France, Michel Tozzi a largement contribué à développer la pratique de la philosophie à l’école primaire. En annexe 1 se trouve un tableau synthétique des différentes finalités et méthodes de débats
philosophiques à l’école, réalisé par Manuel Tonolo, professeur à l’ESPE de Chambéry.
Cependant l’EDD ne peut se contenter de ces méthodes pour répondre à ces enjeux de société qui ont une dimension scientifique.

Une approche transversale : Les Discussions à Visées PhilosophiqueScientifique (DVP-S)

Certains critères sont à prendre en compte de façon à déterminer une méthode qui intègre la DVP à l’EDD : la DVP-S.
Tout d’abord, une mise en contexte de l’atelier est nécessaire. Le contexte, la mise en projet des élèves, est l’essence même de l’EDD. Ainsi la DVP-S se doit d’ajouter une visée opérationnelle ; elle doit s’inscrire dans un projet EDD, avec « un avant » qui ici prend la forme d’une démarche d’investigation scientifique, et « un après » avec la réalisation d’une action concrète.
Ensuite, le choix de la question doit permettre une discussion qui interroge toutes les sphères du DD (économique, culturel, social, environnemental,…), amenant à la contradiction et permettant un apprentissage de la complexité ; une question philosophique qui vient interroger le changement de paradigme porté par le DD soit le rapport de l’Homme à la nature, à son environnement et à son mode de développement. Comme l’explique Montero & Wone (2014), « questionner ce rapport de façon philosophique, c’est donner un sens à ce que vivent les enfants dans leur réalité et des éléments de réponse à leurs propres questions », des questions sur la signification de « nature », « vie », et sur le sens même de l’existence humaine. La DVP-S apparaît alors comme un outil pour aider à l’émergence d’une pensée complexe et divergente ; développer un esprit critique et une prise de conscience citoyenne et enfin construire des valeurs telles que le respect, la responsabilité, la solidarité…
Au cours de la discussion, l’enseignant a un rôle de régulation sociale (dynamisme, interactions entre enfants) et de régulation langagière et cognitive. Il reformule, réalise des synthèses des idées ; il recherche le désaccord, la contradiction en faisant apparaître les réponses plurielles, en soulignant les contradictions et en questionnant les élèves sur leurs positions et désaccords. A l’inverse de certaines méthodes de DVP (telle que la méthode Lévine), un « guidage » de l’enseignant est donc nécessaire.
Concernant les finalités des DVP-S, les contenus des échanges sont visés au même titre que la construction de raisonnement. Une importance sera accordée tant à la place des savoirs scientifiques, l’erreur apparaissant alors comme moyen d’évaluer le niveau d’acquisition des savoirs, qu’à la place des valeurs. En effet, selon Audigier (2011), « les élèves mobilisent les savoirs qu’ils ont acquis comme des ressources pour justifier, argumenter leur point de vue. Mais ils ne construisent pas ces points de vue comme une conséquence obligée de ces savoirs. Ce sont, d’abord et avant tout, des systèmes de valeurs qui s’affrontent : conceptions du monde et des relations avec les autres, ouverture vers l’extérieur… Les savoirs leur servent plutôt à légitimer leurs points de vue. »

L’analyse des données

Les élèves sont-ils capables de remobiliser du savoir scientifique ?

Cette question est relative à notre hypothèse 1 : au cours de la DVP-S, les élèves mobilisent du savoir scientifique en émettant un avis, plus ou moins argumenté.

Recueil des données 

Résultats de la DVP 0

La question « La nature est-elle fragile ? » permet d’établir l’état initial du savoir scientifique en identifiant les éléments relevant des sciences physiques, des sciences de la Terre ou du vivant, qui sont déjà présents dans la discussion. Un élève (Ad) commence la DVP en citant le réchauffement climatique et en parlant de ses conséquences sans pour autant expliciter le phénomène. Une élève reprendra ce terme un peu plus tard dans la discussion. Un autre élève (Mi) parle également du réchauffement climatique mais sans le définir comme tel.
Il parle d’une protection qui fait que la terre se réchauffe (l’effet de serre) : « la nature elle est protégée, toute la Terre même, parce qu’il y a une protection mais faut faire attention parce que le soleil, si ça passe entre et ben déjà d’une ça fera un réchauffement et la nature et ben ça fera plus d’incendies ». Un élève (To) parle également des « protections » de la terre en évoquant la couche d’ozone. Il semble cependant en difficulté pour en expliquer le sens ; l’action du soleil sur la terre et l’oxygène sont également souvent évoqués. L’idée de la pollution est très fréquemment énoncée.

Résultats de la DVP-S N°1

On relève un total de 69 éléments relevant de la connaissance scientifique sur les 52 interventions des élèves retranscrites ; 34 éléments relevant des effets du réchauffement global ; 29 relevant des causes, origines ; 17 qui parlent de la part de la responsabilité des activités humaines dans le processus, en particulier sont abordés les thèmes du transport, de l’habitat. Les problèmes d’agriculture, de déplacements de population et de crises humanitaires sont également beaucoup évoqués. Cependant, peu de vocabulaire précis a été utilisé : les élèves parlent souvent des phénomènes de façon globale (dont la compréhension semble néanmoins acquise) et pas toujours avec un vocabulaire approprié. Par exemple, l’élévation du niveau de la mer est souvent associée à des « inondations » ou le rejet de CO2 dans l’atmosphère est résumé et assimilé à « la pollution ». De manière générale les différentes causes du réchauffement global sont réduites à « la pollution ».

Résultats de la DVP-S N°2

On compte un total de 33 éléments relevant de la connaissance scientifique sur les 26 interventions des élèves retranscrites : 14 éléments relevant des effets du réchauffement global ; 13 éléments des causes, origines dont 6 sur les activités humaines. A la différence de la DVP-S N°1, du vocabulaire précis tel que « effet de serre », « réchauffement global » ou « montée des eaux » est employé par plusieurs élèves ; les autres élèves continuent d’employer des termes plus vagues ; la compréhension des phénomènes associés semble bien confirmée. Le terme de pollution est encore largement utilisé pour parler des causes ; la confusion relevée par l’enseignante lors d’une formulation est cependant corrigée instantanément par plusieurs autres élèves.

Synthèse et interprétation

Lors de la DVP-0, nous pouvons retenir que les élèves ont déjà entendu parler du changement climatique, mais leurs connaissances semblent confuses : réchauffement, pollution, couche d’ozone, soleil, oxygène, incendies, semblent résumer le phénomène. Il est intéressant de noter le besoin des élèves à recourir à ces termes « scientifiques » pour appuyer leurs arguments face à leurs camarades.

Résultats de la DVP-S n°2

Ce sont les mêmes tendances que dans la DVP-S N°1 si ce n’est que pour toutes les catégories, une attitude « perturbatrice » est adoptée de manière régulière tout au long de la discussion (un peu moins marqué peut-être chez les « petits parleurs »). Cette discussion a été ponctuée par de nombreuses interventions de l’enseignante pour recadrer, rappeler les règles ; certains élèves se sont vus exclure du cercle pour leur comportement trop perturbateur et la discussion s’est arrêtée plus rapidement que prévue à cause des bavardages et une dissipation généralisée rendant trop difficile l’écoute et les échanges.

Synthèse et interprétation

Les tendances des attitudes adoptées par les élèves peuvent se résumer dans le tableau qui suit. Le détail tout au long de la discussion pour chaque catégorie d’élèves est donné par les grilles d’analyse en annexes 13 et 15.

Conclusion et discussion

L’hypothèse est globalement validée. Les élèves, lorsqu’ils prennent la parole, sont capables pour la plupart d’entre eux de prendre en compte ce qui a été dit pour formuler leurs propos. Ils font preuve d’écoute et démontrent une certaine capacité d’interaction les uns avec les autres. Les discussions ont eu généralement un déroulé et une progression logiques se basant sur les échanges antérieurs même si la prise en compte et la reprise des avis émis n’est majoritairement pas explicite (prénom non mentionné).
Les élèves se répondent plus facilement en allant dans le sens de l’accord que dans celui de la contradiction. La formulation de réfutations apparaît dans une moindre mesure. On peut éventuellement expliquer ce résultat par le fait que ce soit encore un exercice difficile pour des élèves de CM1. En effet, on constate des difficultés à considérer que plusieurs « réponses » soient possibles ; dès qu’un élève dit qu’il n’est pas d’accord, cela est vu directement comme un conflit personnel ou une « erreur » plutôt qu’un avis différent. On peut également se demander si ce sont les questions choisies qui n’ont pas assez amené au débat ou si c’est l’enseignante qui n’a pas assez relevé de contradictions et recherché le désaccord pour accompagner les élèves dans cet exercice. Ce rôle de l’enseignant au sein de la DVP-S a été pour moi vécu avec difficulté. Il me semble avoir été essentiellement focalisée sur le recadrage disciplinaire, la gestion des comportements perturbateurs et préoccupée par une juste répartition de la parole ; ce qui ne m’a pas permis d’être pleinement disponible pour écouter les propos des élèves et faire avancer la discussion. Avec la retranscription des échanges, je me suis rendue compte qu’à plusieurs reprises, je n’avais pas relevé des réactions spontanées, pourtant très intéressantes, qui auraient pu porter à débattre et auraient permis d’approfondir la discussion. J’ai donc éprouvé une certaine difficulté à trouver un équilibre entre la régulation sociale et la régulation langagière et cognitive.

Conclusion

Cette année médiatique autour de la COP21 et le suivi d’un voyageur-philosophe aux Etats-Unis ont lancé la mise en place d’un projet d’EDD pour une classe de CM1. Par une démarche d’investigation scientifique, les élèves ont été amenés à comprendre ce phénomène complexe qu’est le changement climatique. A l’issue de ce travail durant lequel un certain nombre de connaissances scientifiques ont été construites, les élèves ont participé à deux DVP-S avec pour objectifs de leur permettre de s’ouvrir à la réflexion, de développer un esprit critique et de construire des valeurs par rapport à ce thème. La problématique de recherche s’intéresse à la place des savoirs et des valeurs au sein d’une discussion collective à visée philosophique et scientifique : En quoi la DVP-S permet-elle aux élèves de réinvestir des apprentissages construits dans une démarche d’investigation ?
Lors de la DVP 0, en pré-test, on note le « besoin » des élèves de s’appuyer sur des éléments scientifiques pour développer leurs propos. Cette observation est confirmée dans les DVP-S où les élèves basent largement leur propos sur des connaissances construites pendant la démarche scientifique, même lorsque la discussion est basée sur des « photo-témoignages chocs ». La compréhension des phénomènes semble acquise, cependant la réduction du changement climatique à la pollution, représentation initialement présente chez certains élèves, ne paraît pas avoir été dépassée par tous. On relève également des difficultés à s’exprimer dans un vocabulaire précis.
Les savoirs scientifiques ont donc leur place dans la discussion. On remarque néanmoins que les propos semblent être guidés par la prégnance de postulats de base qui reposent sur un système confus de valeurs implicites. En effet, tout propos est ancré à une certaine perception du monde, elle-même déterminée par un système de valeurs singulier qui est construit par chaque individu. Les connaissances scientifiques viendraient alors pour « légitimer leurs points de vue » comme le décrit Audigier (2011) et ne participeraient donc pas à la construction de nouvelles valeurs. On peut donc s’interroger sur l’atteinte de l’objectif « construire des valeurs ». Quelle construction de valeurs est-il possible de réaliser dans une DVP-S ? Si chacun des élèves s’exprime selon son propre système de valeurs, construit principalement par son environnement familial, la DVP-S à l’école permettrait davantage une mise à jour et une confrontation de ces valeurs plutôt qu’une réelle construction. De plus, les élèves peinent à expliciter leurs valeurs de référence. On peut alors penser la DVP-S comme une première base, un état des lieux, pour construire ensuite de nouvelles valeurs mais un travail postérieur d’explicitation et d’institutionnalisation des valeurs mobilisées reste nécessaire pour prétendre atteindre cet objectif.
Les connaissances scientifiques semblent donc présentes dans un second plan, ne permettant pas de transformer des systèmes de valeurs qui prédominent fortement. Cette conclusion resterait à être confirmée dans le cadre d’une recherche plus approfondie car lors de l’analyse, je me suis confrontée à quelques difficultés pour identifier les systèmes de valeurs qui sous-tendent les propos des élèves. En effet, en recherchant la présence de valeurs par la lecture des quelques phrases retranscrites, il s’agit plus d’une interprétation subjective que d’une analyse relevant d’indicateurs précis et objectifs. Il conviendrait donc d’améliorer la méthodologie en réalisant des entretiens avec les élèves concernés afin d ’identifier de façon plus précise leur mode de pensée en amont de la DVP-S et ainsi mieux déterminer à quel point ces systèmes de valeurs s’affrontent, persistent ou sont justifiés par des savoirs scientifiques.

Table des matières
Introduction
Partie I : Etat de l’art
1. Eléments théoriques sur le Développement Durable (DD) et sur le changement climatique
2. L’Education au Développement Durable (EDD)
3. L’EDD autour du changement climatique
Partie II : Méthodologie et expérimentation 
1. La méthodologie de recherche
2. La mise en œuvre de l’expérimentation
Partie III : L’analyse des données 
1. Les élèves sont-ils capables de remobiliser du savoir scientifique ?
2. Les élèves sont-ils capables de mobiliser des valeurs ?
3. Quelle capacité d’interactions des élèves les uns avec les autres ?
a) Les élèves sont-ils dans une posture d’écoute ?
b) Les élèves sont-ils capables de prendre en compte ce qui a été dit pour formuler leurs propos ?
Conclusion 
Bibliographie /Sitographie
Table des matières détaillée
Sommaire des Annexes
Annexes

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