Eléments théoriques sur la production d’écrit en classe comment écrire ?

La production d’écrit

Eléments théoriques sur la production d’écrit en classe : comment écrire ?

« On a longtemps cru que les apprentissages ne pouvaient se suivre que dans un ordre linéaire et qu’apprendre à écrire venait obligatoirement dans u n second temps, lorsqu’on sait lire. Cette conception fort ancienne était réductrice à plus d’ un titre. D’abord parce que les deux apprentissages, menés de pair, se renforcent l’un l ‘autre; dans l’interaction lire-écrire, l’écriture s’alimente à la lecture, mais la lecture vient aussi en écrivant, en permettant de mieux s’approprier le langage écrit, dont l’ignorance est un des obstacles à l’entrée dans la lecture ».
L’articulation du projet que nous menons dans la classe cette année part de cette relation de nos jours évidente entre le lire et l’écrire… Le choix de produire des mots puis des phrases pour conduire à la réalisation d’albums, d’abord un premier collectif puis d’autres individuels et de groupes, a été guidé par ce souhait de mêler lecture et écriture. Les élèves s’intéressent à l’album, comprennent son sens et sa construction et y sont attentifs car ils savent qu’ensuite ils s’en inspireront pour réaliser leur propre production. Ils peuvent s’y référer pour retrouver des mots, des structures de phrases : cet album qui n’est au départ que plaisir de découvrir une histoire, devient par la suite un support, un outil, un référent pour cheminer vers l’écriture. Cela encourage les élèves à entrer dans la lecture ou à la perfectionner afin de pouvoir retrouver une aide à la production d’écrit. Par ailleurs, la production de cet écrit nécessite le réinvestissement des sons étudiés, des mots identifiés et parfois rapidement enregistrés (puisque repérés avec une attention particulière car l’élève se projette parfois déjà au moment où il va avoir besoin de ce mot pour écrire sa propre phrase, son propre texte). Comme nous le verrons plus loin en bilan, cette relation d’apprentissage « siamois » s’est amplement vérifiée tout au long du projet.  » Mais comment écrire quand on ne sait pas encore écrire ? » Telle est effectivement la question… Comment écrire lorsque l’on pense ne pas avoir encore accès à l’écriture? Lorsque l’on pense ne pas en être capable? Ne pas avoir les armes pour se confronter à cette difficulté? Car c’est bien là le principal obstacle pour les trois élèves auxquels je fais référence ici. Leur difficulté première se situe en amont de l’écriture. Selon le cas de chacun, quelque chose les freine à se lancer dans l’écriture et il n’a pas été aisé pour moi (enseignante depuis neuf ans mais débutant en enseignement spécialisé après deux expériences en remplacement), d’essayer de déceler puis d’identifier ces obstacles afin de pouvoir les surmonter ou – au besoin – de les contourner. Mon travail d’enseignante était de les aider à entrer dans l’écriture mais mon travail d’enseignante spécialisée était aussi de connaître toute la spécificité de leurs troubles et de leurs difficultés et angoisses associées devant l’écrit, puis d’en déduire des moyens, des outils, des stratégies pour lever ou tout au moins alléger ces difficultés. Et même si je pense aujourd’hui bien connaître leur fonctionnement propre et les avoir sécurisés face à l’écrit, je sais qu’ils n’ont pas encore fini de me surprendre et de remettre mes convictions en question, ce qui, aussi déstabilisant que cela puisse être, est l’un des aspects les plus stimulants de l’enseignement spécialisé.
Mais revenons à notre propos, comment faire écrire ces élèves qui ne savent pas encore écrire? Comme le disent Yves Béal et al « on apprend à écrire en même temps qu’on écrit  » . Il est donc nécessaire pour savoir écrire de passer par des phases de tâtonnements que l’on encourage dès la maternelle pour aller vers une écriture phonétiquement compréhensible, puis avec l’utilisation de mots courants, mots outils dont l’orthographe est connue, accéder à des écrits plus lisibles. Enfin, affiner, améliorer, perfectionner sa production en y ajoutant l’orthographe d’usage et grammaticale pour obtenir des mots, des phrases, puis un texte correct auquel vont s’ajouter les questions de syntaxe, d’enrichissement du vocabulaire… Mais le propos de ce mémoire n’étant pas là, nous allons nous en tenir à la phase du tâtonnement.
Selon Karen Anderson, « pour certains élèves, l’écriture est une activité parsemée d’embûches et d’obstacles, parfois si nombreux que la tâche paraît irréalisable pour eux et sans espoir pour l’enseignante ou l’enseignant  »
. Cette enseignante auteur préconise les étapes suivantes pour surmonter les obstacles rencontrés par les élèves :
– déterminer les obstacles ;
– commencer par une seule phrase [pour ensuite]passer à des tâches plus complexes ;
– aider les élèves qui n’aiment pas écrire à prendre conscience qu’ils ont beaucoup de bonnes idées ;
– se servir de la fiction pour motiver les élèves à écrire ;
– obtenir de l’aide et utiliser l’ordinateur ;
– commencer avec une fin en vue ;
– regrouper les élèves et modifier leurs activités d’écriture ;
– mettre en place des mesures incitatives ;
– apporter rétroaction et éloges.
C’est dans ce même sens que le projet a été envisagé dans ma classe. Il me semblait évident avant même d’avoir consulté ce riche ouvrage de K.Anderson, que deux priorités émergeaient concernant l’apprentissage de l’écriture avec ces trois élèves :

Un élan collectif, des compétences individuelles mises en valeur

 » La pédagogie de projet est un ensemble d’activités qui permet à un groupe d’élèves de réaliser une production concrète, communicable, à utilité sociale réelle, en mobilisant les savoirs et les savoir-faire acquis dans différents domaines et en en intégrant de nouveaux. C’est l’implication réelle des élèves comme acteurs qui fait le projet .
Dans le projet mis en œuvre cette année, chacun a eu – et a encore – l’occasion de montrer l’étendue de ses compétences au sens large. La mise en place d’un projet a en effet permis à certains, fragiles dans certains domaines, de se révéler dans d’autres champs disciplinaires ou transversaux.
« Les élèves ne trouvant pas leur place au sein du g roupe classe deviennent souvent les leaders avec cette pédagogie qui fait appel à leur esprit créatif et sort des sentiers battus. Elle cible leurs centres d’intérêt et leur permet de trouver leurs repères »

Les projets menés

Les mots en bocaux, inspirés de l’album Le petit voleur de mots

Présentation du projet

Le premier projet mené en tout début d’année est inspiré de l’album intitulé « Le petit voleur de mots ». Il a été écrit par Nathalie Minne et narre l’histoire pleine de poésie et de magie d’un petit garçon qui attrape et collectionne les mots qu’il entend. Il range tous ces petits mots « volés » dans des bocaux et les sort ensuite pour écrire et raconter des histoires.
Le but de ce premier projet était d’impulser l’écriture : la proposition faite aux élèves était de constituer un pot à mot comme le petit voleur de mots, mais chacun avec ses propres mots, écrits sur des papiers colorés et rangés dans un pot de confiture à leur nom. Chaque semaine, un thème d’écriture était discuté puis décidé avec les élèves pour que chacun puisse y trouver un intérêt et une envie d’écrire.

Description et bilan de la première séance

La première activité a donc été d’essayer d’écrire (ou de dessiner/représenter) cinq mots qui font penser à l’école.
Les enfants pouvaient tâtonner sur une ardoise ou sur le cahier d’écrivain pour essayer de produire des mots phonétiquement corrects. Au départ, la proposition de dessiner ne leur était pas donnée, ceci pour inciter le plus possible à l’écriture et ne pas les guider vers une certaine facilité que peut représenter l’exercice parfois plus confortable du dessin.
Le but pour moi n’était évidemment pas de les mettre en difficulté mais d’avoir un premier temps qui me permette d’estimer leurs compétences disciplinaires mais aussi transversales et d’observer leurs attitudes face à cette tâche. Les ayant au préalable évalués sur l’écriture de syllabes et de mots dictés, j’avais déjà une idée des élèves pour lesquels je devais être particulièrement vigilante afin que ce temps de recherche « libre » ne soit pas trop long et source d’angoisse. Il a rapidement été proposé aux élèves qui ne semblaient pas pouvoir bénéficier de ce temps de recherche de façon profitable, de dessiner, de travailler avec des images ou d’avoir l’aide de l’ASEH pour verbaliser les idées avant d’essayer de les traduire par écrit (en dictée à l’adulte ou avec manipulation d’étiquettes mots à reconnaître globalement, de syllabes à encoder).
Lors de cette première séance, j’ai pu identifier différents profils d’élèves :
– les élèves qui se sont engagés dans la tâche en produisant déjà des mots plus ou moins corrects mais pour lesquels l’acte d’écrire ne semblait pas être difficile,
– ceux qui tâtonnaient, n’avaient pas forcément tous les sons ni les bonnes correspondances phonie/graphie mais qui essayaient tout de même de produire un écrit personnel,
– ceux qui demandaient aux autres d’écrire pour eux, ou recopiaient les mots des autres,
– ceux qui adoptaient une stratégie d’évitement en recopiant des mots qu’ils pouvaient trouver dans leur environnement,
– ceux qui ne produisaient rien de manière autonome, ou encore, rien malgré l’aide ou les autres propositions de travail apportées. C’est après cette observation des procédures, attitudes, et productions de chacun que mon choix d’observation s’est orienté vers Maxime, Thomas et Gwenaëlle (pour se confirmer par la suite).

Productions et attitudes observées des trois élèves étudiés

Maxime – Sa première réaction a été de souffler. En le connaissant à présent mieux, j’imagine que cela pouvait alors se traduire par « qu’est-ce qu’on me demande encore de faire? Je n’ai pas envie, je ne sais pas faire…je ne sais pas bien c e qu’on attend de moi « . Il avait également une posture physique très peu engagée vers le travail :mal tenu sur sa chaise, se laissant glisser, les bras ballants et affichant une moue qui en disait long. En me voyant arriver vers lui, il s’est un peu redressé et a d’autant plus grimacé. Je lui ai demandé si tout allait bien et il m’a répondu : « bahhh, pfff, moi je sais pas trop écrire « . Je me suis alors penchée sur son travail, il y avait deux mots d’écrits. Je l’ai regardé surprise en lui disant, « Pourtant tu as réussi à en écrire deux « , et Maxime n’a pu retenir un petit sourire vers sa voisine… qui avait écrit les mêmes mots. C’est enfait Orianne, une élève lectrice, déjà bien ancrée dans l’écrit, qui avait produit les mots et Maxime les avait recopiés. Pour ne pas le brusquer, j’ai feint l’ignorance en leur disant que travailler à deux était une bonne idée, mais que j’aimerais que chacun ait ses propres mots, même si on peut s’aider pour les écrire si besoin (sans donner la entièrement la réponse). J’ai donc encouragé Maxime à écrire un mot avec moi. Deuxième stratégie d’évitement, il a sorti sa colle sur laquelle il était écrit « colle » et m’a dit, « je peux écrire ça! « . Je lui ai donc expliqué ques’il s’agissait bien d’un mot qui faisait penser à l’école et qu’il était donc dans le sujet du travail demandé, je préférerais néanmoins qu’il essaie d’écrire par lui même des mots plutôt que de les recopier. Nous sommes tombés d’accord pour qu’il recopie ce mot puis qu’il essaie ensuite d’en écrire un autre sans modèle mais avec des outils. Il a alors accepté de tâtonner avec mon aide sur le mot « cartable » qui lui semblait abordable. Ses difficultés repérées en évaluation se sont alors confirmées avec une longue recherche des lettres « c » et « t » sur la bande alphabet (en disant l’alphabet), puis une confusion entre « b » et « d ». Nous verrons plus loin que Maxime, s’il a encore des hésitations, se sert à présent d’outils tels que la bande alphabet dans différentes écritures, la méthode Borel-Maisonny mais également la méthode des alphas qui l’aide à distinguer les lettres de graphies proches, pour être en partie autonome dans ses essais de production. Ce mot cartable finalement écrit, je lui ai demandé de verbaliser un dernier mot qu’il pourrait écrire et l’ai laissé continuer pour aller vers d’autres élèves en le référant à nouveau à ses outils pour l’aider.
Lorsque je suis revenue le voir, le mot était écrit assez correctement (phonétiquement tout au moins), mais j’ai su assez rapidement que c’était là encore Orianne qui l’avait écrit pour lui. C’est à partir de la deuxième séance que j’ai pu avoir une production réellement personnelle, ce qui a été encourageant pour la suite.
Thomas – Dans les premières minutes, il n’était pas du tout dans la tâche proposée : je l’ai observé jouer avec son matériel puis poser sa tête dans les bras avec un regard froncé. En allant vers lui il m’a montré dans un premier temps un refus de l’activité : il m’a dit qu’il ne savait pas, qu’il était « nul »… Je me suis rendue compte plus tard que ce qu’il recherchait avant tout à ce moment d’entrée dans l’activité était ma présence. Ce qui bloquait sa mise au travail était d’abord son besoin d’avoir l’adulte auprès de lui pour le rassurer, l’encourager, lui accorder du temps; ressentir l’intérêt de l’adulte pour lui. Car dès que je me suis assise près de lui, en le rassurant sur ses compétences, son attitude s’est transformée. D’une posture de refus, il devenait beaucoup plus disponible, ayant envie de bien faire (apparemment pour me faire plaisir, obtenir ma bienveillance qu’il pensait peut-être devoir gagner). Après avoir tenté de le mettre en confiance et fait verbaliser sur ce qu’il pourrait écrire, ce qu’il avait envie d’écrire (qui était tout à fait approprié à ce que j’attendais), et comment il allait s’y prendre pour l’écrire, je l’ai laissé continuer son travail en prenant le temps de lui dire que je devais aller voir si les autres avaient besoin de moi mais que je reviendrai le voir ensuite (pour ne pas le laisser penser que je me désintéressais de lui).
A mon retour, quelques minutes plus tard, il avait déjà écrit trois mots. Je l’ai donc félicité pour son engagement dans l’activité mais en me rendant compte qu’il avait en fait adopté une stratégie d’évitement. En effet, les mots produits étaient des mots qu’il avait recopié sur son matériel : »UHU », « cahier 32 pages », « agenda ».
Nous faisions référence plus tôt à Serge Boimare pour définir la « phobie du temps de suspension » de Gwenaëlle ; Thomas lui s’apparente au deuxième profil d’élève que l’auteur décrit concernant ce temps d’incertitude : « certains enfants qui en sont atteints n’abdiquent p as pour autant dans leur désir de savoir. Au contraire, ils vont s’employer à mettre en place de s stratégies de contournement du temps de suspension, pour éviter l’incertitude, déséquilibra nt ainsi leur fonctionnement intellectuel en privilégiant toutes les voies d’accès direct à la connaissance. C’est l’avantage au savoir qui sedonne dans l’instant, à celui qui peut être appréhendé dans l’immédiat, souvent par le voir oul’action, sans donner prise au doute, sans obliger à affronter le manque . »
Après l’avoir questionné sur sa procédure, il m’a dit qu’il avait « fait tout seul », j’ai compris qu’il n’avait pas du tout envie de me dire comment il avait fait pour trouver ces mots. Le sentant sur la défensive, j’ai décidé de ne pas mettre le doigt tout de suite sur cette stratégie et de voir par la suite si elle se répétait. Je lui ai proposé simplement de modifier le mot « UHU » qui est une marque, par le nom de l’objet. Il a compris que lemot attendu était le mot « colle » mais s’est renfermé à nouveau me disant que c’était trop dur à écrire. Constat d’un deuxième obstacle (suivant le premier besoin de la présence de l’adulte pour entrer dans le travail).
Finalement, avec l’apport d’une bande alphabet (reprenant également les « alphas », méthode avec laquelle il avait travaillé en orthophonie auparavant), il se mit à tâtonner avec mon étayage et parvint à écrire le mot « col », ce qui fut déjà une étape de franchie.

la production d’un album collectif, inspiré de J’ai rêvé que…

présentation du projet et des séances menées

Le projet d’écriture mené lors de la deuxième période est la réalisation collective d’un album reprenant la structure de J’ai rêvé que… , album qui fait partie de la méthode de lecture Ribambelle (que je n’exploite pas mais dont la structure était intéressante pour ce projet). J’ai rêvé que … est l’histoire d’un petit garçon qui rêve à chaque page de l’album de choses extraordinaires : « J’ai rêvé que mon nounours était vivant  » en est la première phrase. Après présentation de la couverture de l’album et de la première phrase les élèves ont été invités à dessiner puis essayer d’écrire leur propres rêves, qu’ils soient des rêves qu’ils ont faits et dont ils se souviennent ou encore des choses qu’ils rêvent de faire ou d’avoir. De la production de mots en première période, nous sommes donc passés à l’écriture de petites phrases (une par dessin, par page). L’album reposant sur une structure répétitive avec un début de phrase toujours identique « J’ai rêvé que… », la reprise de cette structure dans l’album réalisé par les élèves leur a donné un cadre. Ce cadre a été rassurant pour se lancer dans la production d’une phrase propre : l’amorce était déjà faite, facile à retrouver, recopier puis écrire en se souvenant ou à l’aide d’outils ou d’étiquettes mots. Restait ensuite à écrire la fin de la phrase avec sa propre idée, son propre rêve, démarche qui touche leur vécu, leur ressenti, leurs envies et qui donc les a très facilement investis dans le projet.
Chacun a ainsi réalisé au moins deux, voire trois ou quatre pages de l’album selon son envie et/ou son rythme de travail. Une fois terminé, un temps de lecture ou chacun a pu lire les pages qu’il avait produites a été partagé ; puis chacun a pu emprunter l’album à la maison pour montrer son travail (ainsi que celui de ses camarades) à son entourage.

Bilan des productions de Thomas, Maxime et Gwenaëlle

Maxime: il est entré dans ce projet beaucoup plus vite que dans le précédent. Il a tout de suite compris le but et a rapidement trouvé une idée qui était d’abord à dessiner. Maxime, aimant le dessin, n’avait cette fois pas d’obstacle pour commencer l’activité. Il a donc réalisé son dessin et a ensuite essayé d’écrire la phrase correspondante. Comme je leur avais dit que pour cette première séance ils pouvaient utiliser tous les outils et supports qu’ils voulaient, il a eu l’idée de recopier le début de la phrase sur l’album. Il m’a quand même demandé si il le pouvait car il pensait que « c’est tricher « . Je lui ai rappelé qu’il n’y avait pas de restriction dans la recherche d’aide et que recopier n’est pas forcément tricher. J’avais d’ailleurs pensé à leur donner l’amorce de la phrase déjà écrite mais je voulais qu’ils s’en imprègnent déjà un peu dès la première phrase produite. Car même en « trichant », en recopiant, on observe un peu les mots (même si ce n’est pas une observation active recherchant la mémorisation) ; à l’inverse d’un début de phrase déjà écrit qui ne requiert aucune observation particulière. Maxime a donc copié le début de la phrase puis je l’ai laissé tâtonner sur ce qu’il voulait écrire « J’ai rêvé que j’étais garagiste « , en lui faisant me rappeler quels outils pouvaient l’aider pour écrire. Maxime a produit le mot « jarajict » : confusion des lettres g/j et s/c et omission de la lettre muette.
En cherchant par la suite sur la bande alphabet avec les référents alphas, il a su retrouver les lettres correctes.
Lors de la deuxième séance d’écriture, Maxime, Thomas et Gwenaëlle devaient essayer de se souvenir de l’amorce commune de la phrase et essayer de l’écrire (sauf « j’étais » qui leur était donné en étiquettes mots). Ils avaient à leur disposition leurs fiches outils de sons, les bandes alphabet et un nouvel outil référent des sons en couleur (« on » de marron, « ou » de rouge, etc.). Maxime a écrit  » jé révé ce » ; en lui demandant de relire ce qu’il avait écrit il a d’abord prononcé « que » à l’endroit où il avait mis « ce », mais uniquement parce qu’il ne lisait pas véritablement ce qu’il avait écrit. En isolant ce mot, il l’a lu correctement, se rendant compte de son erreur. Avec l’aide d’outils puis vérification dans les phrases de l’album, il a retrouvé la bonne orthographe. Il a ensuite écrit seul la fin « le loup » qu’il a recopié sur les affichages. Je me suis alors rendue compte qu’il avait choisi son idée en fonction des outils qu’il allait pouvoir exploiter… Retour à une stratégie d’évitement pour terminer cette phrase donc, mais une utilisation autonome des outils ce qui était un point positif.
La troisième phrase de Maxime « J’ai rêve que j’étais le Père-Noël », a été écrite avec les mêmes types de tâtonnements et d’étayage, mais sans stratégie d’évitement cette fois.

Bilan du deuxième projet

Le bilan de ce deuxième projet est donc positif pour les trois élèves qui se sont montrés intéressés et rapidement investis dans la réalisation d’un livre de la classe, pour la classe, mais aussi pour l’extérieur, puisque chacun a emmené et emmène encore l’album chez lui. L’objet livre et la diffusion de celui-ci leur a apporté une vraie raison d’écrire, chacun étant très fier de dire : « Cette page là, c’est moi qui l’ai écrite ! » Ce premier album réalisé tous ensemble sera, comme les autres projets de cette année, exposé lors des portes ouvertes de fin d’année, et donc diffusé à un public plus large que les proches des élèves.

La production d’un album personnel, inspiré deSi J’étais…

un projet collectif, une production individuelle

Le troisième projet mené en janvier était la rédaction par chacun d’un petit album individuel. Nous avons découvert et observé ensemble plusieurs albums de la collection de La petite boule blanche : Si j’étais une sorcière, Si j’étais un indien, Si j’étais un chat. Dans chaque album cette petite boule blanche imagine qu’elle est un personnage et se transforme peu à peu en ajoutant un élément à chaque page. Tout comme pour l’album exploité précédemment, la structure est répétitive, identique dans chaque album, ce qui a, de la même manière, donné un cadre d’écriture, une procédure bien identifiée avec des étapes successives qui ont été mises en évidence avec un « guide » d’écriture construit par les élèves.
Sur cette feuille (format A3), les élèves ont dessiné le personnage qu’ils avaient choisi : ils ont changé de couleur à chaque élément qu’ils ajoutaient et ont colorié une case à droite du dessin à chaque changement. Cela leur a permis ensuite de retrouver facilement les étapes d’écriture qu’ils allaient suivre pour écrire leur album : une couleur = une ligne =une page . Ce qu’ils devaient noter à chaque ligne correspondait à l’élément de la même couleur(exemple ci-contre : ligne rectangle noir → »un giletnoir »).

Table des matières

Introduction 
I – Description de la CLIS 
1 – la CLIS au sein de l’école
2 – la CLIS de l’école Gambetta
a – 11 élèves, 11 individualités : une classe hétérogène mais un vrai groupe
b – le constat de difficultés communes et le choix d’un engagement particulier vers l’écriture
3 – les trois élèves choisis pour l’observation en production d’écrit : profils et constats
a – Maxime
b – Thomas
c – Gwenaëlle
II – La production d’écrit 
1 – éléments théoriques sur la production d’écrit en classe : comment écrire ?
2 – le choix d’une pédagogie de projet : pourquoi écrire ?
a – définition de la pédagogie de projet
b – un élan collectif, des compétences individuelles mises en valeur
c – le projet d’écriture mené : objectifs, compétences et mise en oeuvre
III – Les projets menés
1 – les mots en bocaux, inspirés de l’album Le petit voleur de mots
a – présentation du projet
b – description et bilan de la première séance
c – productions et attitudes observées des trois élèves étudiés
d – étapes suivantes et bilan de ce premier projet
2 – la production d’un album collectif, inspiré de J’ai rêvé que
a – présentation du projet et des séances menées
b – bilan des productions de Thomas, Maxime et Gwenaëlle
c – bilan du deuxième projet
3 – la production d’un album personnel, inspiré de Si j’étais
a – un projet collectif, une production individuelle
b – les albums réalisés par les trois élèves
c – bilan du troisième projet
IV – Le bilan des trois projets : évolutions des élèves
1 – des compétences acquises ou améliorées en production d’écrit
2 – des compétences transversales développées
3 – des compétences encore à renforcer / à transférer
Conclusion
Table des annexes 
Bibliographie

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