Soutenance mémoire
Eléments de connaissances didactiques, pédagogiques et littéraires
Afin de mettre en œuvre un projet d’écriture de contes et la réalisation d’un album, il convient de connaitre certains éléments didactiques, pédagogiques et littéraires avant sa mise en œuvre dans une classe.
Qu’est-ce que la production d’écrits ?
Les processus à l’œuvre dans la production d’écrits
Tout d’abord, il convient de clarifier ce que nous entendons par production d’écrits dans ce travail. Pour cela il faut différencier le geste d’écriture et la copie, que les élèves apprennent dès la maternelle et consolident tout au long du cycle 2, et ce qui est appelée la production d’écrits. Le site Eduscol explique par exemple qu’il s’agit de la production d’une phrase en réponse à une question, production d’une question, élaboration d’une portion de texte ou d’un texte entier. [Au cycle 2, les élèves] apprennent à écrire des textes de genres divers.
Dans L’écriture au cycle 2 , le Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche rappelle qu’il s’agit d’un processus complexe qui fait appel à de nombreuses compétences mobilisées simultanément : compétences en lien avec « l’acte graphique, la production de texte en elle-même et la mise en œuvre du système orthographique ».
L’acte de produire des écrits a été, entre autres, modélisé dans les années 1980 par John Hayes et Linda Flower, deux psychologues américains. Selon eux, il faut distinguer trois ensembles à l’œuvre. Le premier est ce qu’ils appellent « l’environnement de la tâche à accomplir ». Ce sont, par exemple, les consignes, les contraintes d’écriture, la prise en compte du destinataire et des enjeux du texte. Le second est la « mémoire à long terme ». Il s’agit de tout ce que la personne qui écrit sait déjà avant de se lancer dans la tâche (contraintes internes à un texte, connaissances à propos du genre ou du thème…). Enfin, il y a les processus rédactionnels qui sont la planification, la mise en texte et la révision. La planification, ou « la construction d’une vue d’ensemble du texte » , permet au scripteur d’organiser ses idées et de commencer à prévoir l’organisation de son texte : but et genre du texte, destinataire et contenu. Les traces laissées lors de cette étape (listes, dessins, carte mentale…) sont utilisées pour la mise en texte. Le contenu déterminé précédemment y est mis en mots et en phrases. Il est question ici de travailler la « structure d’ensemble du texte » . Ensuite vient la révision, c’est-à-dire la vérification de la production : « repérer les dysfonctionnements et réécrire le texte». Cela peut être l’attention portée à la langue et à l’orthographe mais il s’agit également regarder si ce qui est écrit correspond au projet d’écriture. Ces opérations ne sont pas linéaires et ne sont pas successives : elles peuvent avoir lieu en même temps, ce qui complique d’autant plus la tâche.
« J’écris parce que j’ai lu »
Les liens entre la lecture et l’écriture
Dans Comment aider l’élève à entrer dans l’écriture ? Comment l’aider à devenir producteur de textes ? , la conseillère pédagogique Nathalie Mounet explique que la lecture et l’écriture appartiennent toutes les deux à l’écrit : « l’une est une activité de réception, la lecture, l’autre est une activité de production ou d’expression, l’écriture». Elle ajoute qu’il faut que les élèves écrivent même s’ils ne connaissent pas toutes les règles de grammaire et d’orthographe : « l’enfant doit écrire souvent et ce simultanément à l’apprentissage de la lecture ». Les programmes d’enseignement de 2016 pour le cycle 2 expliquent que les activités de lecture et d’écriture « sont quotidiennes et les relations entre elles permanentes » . Dans l’introduction au domaine « écriture » des programmes, il est dit que pour passer à l’écriture, [les élèves] s’appuient sur des textes qu’ils ont lus et recueillent des ressources pour nourrir leur production : vocabulaire, thèmes, modes d’organisation mais aussi fragments à copier, modèles à partir desquels proposer une variation, une expansion ou une imitation ; ils s’approprient des stéréotypes à respecter ou à détourner. Avec l’aide du professeur, ils prennent en compte leur lecteur. De même Catherine Tauveron et Pierre Sève, dans Vers une écriture littéraire ou comment construire une posture d’auteur à l’école de la GS au CM, expliquent que les élèves ne peuvent « écrire et manœuvrer sans disposer des ressources » . En effet, ils indiquent qu’ écrire un récit inscrit dans un genre suppose la connaissance du cahier des charges du genre ; écrire un récit suppose d’avoir réfléchi sur les fonctions et la place de la description et du dialogue, sur la façon de construire les personnages…
Ces deux auteurs mettent l’accent sur « l’importance des savoirs et des savoir-faire pragmatiques tirés de l’expérience de lecture » . Dans le document d’accompagnement aux nouveaux programmes L’écriture au cycle 2, il est recommandé de construire « des répertoires (formules, morceaux de textes…) » pour « favoriser l’écriture de textes plus longs ». En outre, le B.O. du 26 novembre 2015 indique que le lien entre lecture et écriture est aussi présent lors de la phase de relecture de la production. Ils expliquent que la relecture prend appui sur « l’expérience préalable de la lecture ». Cependant, Catherine Tauveron et Pierre Sève rappellent que nous devons rester vigilants car
de la lecture à l’écriture, le transfert n’est pas direct. On ne saurait par exemple escompter que d’une séance de lecture réussie, qui a pointé les intentions du texte lu et les moyens trouvés pour lui donner corps, les élèves sachent tirer en miroir une conduite d’écriture similaire. Un saut qualitatif est à franchir […]
Le lien entre la lecture et l’écriture est donc, de prime abord, un lien formel dans le sens où les textes lus permettent de se donner « des critères de réussite pour un projet d’écriture conçu antérieurement » . Cependant, les élèves ne peuvent donc pas se contenter d’imiter ce qu’ils ont lu et analysé. Ils doivent avoir l’envie d’écrire et de se positionner en tant qu’auteur écrivant un texte destiné à être lu par des futurs lecteurs.
Construire une « posture d’auteur »
La relation lecture-écriture se déploie également au niveau de la motivation et de l’envie d’écrire des textes fictionnels. Catherine Tauveron et Pierre Sève, s’inspirant et citant les travaux de Roland Barthes, expliquent qu’il y a la « joie de lire qui produit des lecteurs qui restent des lecteurs et ne transforment pas des scripteurs » et « la joie productrice d’écriture […] fondée sur la rencontre amoureuse » qui produit des auteurs. Cela signifie que la personne qui a beaucoup aimé une œuvre aura envie de « la retrouver en la refaisant » parce qu’en tant que lecteur il « ne l’a pas faite lui même » . Ainsi une expérience de lecture très marquante peut donner l’envie d’écrire, l’envie de prolonger l’expérience de lecture. De plus, selon Sartre dans Qu’est-ce que la littérature ? , « si l’auteur existait seul, l’œuvre comme objet ne verrait le jour ». Pour lui, écrire n’est pas un acte que nous faisons pour nous-mêmes : [la création] « ne peut trouver son achèvement que dans la lecture, puisque l’artiste doit confier à un autre le soin d’accomplir ce qu’il a commencé […] ». De même Catherine Tauveron et Pierre Sève parlent de coopération avec le lecteur. La prise en compte du lecteur dans l’acte d’écrire apparait donc comme essentielle. Lors des productions d’écrits, les élèves vont devoir adopter ce que Catherine Tauveron et Pierre Sève appellent une « posture d’auteur ». Ainsi, il convient d’apprendre aux élèves « à construire une image du lecteur » , c’est-à-dire à prendre en compte le destinataire de leurs écrits. Le travail en production d’écrits doit donc permettre aux élèves de dépasser le statut de « scripteurs » pour aller vers celui d’ « auteurs singuliers ». En étudiant les stratégies des auteurs pour intéresser, séduire et jouer avec les lecteurs, par exemple à l’aide d’inférences ou d’espaces laissés vacants qui appellent l’imagination pour les combler, les élèves vont commencer à percevoir que l’auteur écrit et organise son texte pour ses futurs lecteurs. Il est donc important de faire découvrir, lors de l’étude d’un texte, le projet de l’auteur. Des échanges entre pairs autour des textes produits sont également un moyen de développer une posture d’auteur. En effet, ils remettent .
en cause le mythe de la « créativité » spontanée, on y affirme que la création est travail et choix ; les élèves en accédant aux coulisses de création des autres […] nourrissent la réflexion et la technique de l’ensemble du groupe.
Les élèves vont être amenés à verbaliser leur projet d’auteur, les difficultés rencontrées et leurs satisfactions. C’est une autre étape dans la construction de la « posture d’auteur » selon Catherine Tauveron et Pierre Sève qui estiment que séduire l’autre, organiser la captation du lecteur par les personnages suppose sans doute aussi d’abord la séduction de l’auteur, sa propre captation par ses propres personnages […] Si l’investissement – ou empathie avec les personnages – aide à lire, il aide aussi à écrire.
|
Table des matières
Introduction
1. Eléments de connaissances didactiques, pédagogiques et littéraires
1.1. Qu’est-ce que la production d’écrits ?
1.1.1. Les processus à l’œuvre dans la production d’écrits
1.1.2. « J’écris parce que j’ai lu »
1.1.2.1. Les liens entre la lecture et l’écriture
1.1.2.2. Construire une « posture d’auteur »
1.1.3. Les difficultés envisageables en production d’écrits
1.1.3.1. Les difficultés liées à l’enseignement de la production d’écrits
1.1.3.2. Les difficultés relatives à la situation d’écriture
1.1.4. La question de la différenciation
1.1.4.1. Qu’est-ce que la différenciation ?
1.1.4.2. Comment différencier en production d’écrits ?
1.1.4.3. Les variables sur lesquelles jouer dans les situations de production d’écrits
1.2. Les recommandations du Bulletin Officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015
1.3. Le genre du conte
1.3.1. Qu’est-ce qu’un conte ?
1.3.2. Quelles sont les origines du conte ?
1.3.3. Analyses modernes des contes
1.3.3.1. Les théories de Vladimir Propp
1.3.3.2. Le schéma actantiel d’Algirdas Julien Greimas
1.3.3.3. Le schéma quinaire de Paul Larivaille
2. Expérimentation
2.1. Séquence 1 : découverte du genre du conte et premier travail d’écriture
2.1.1. Les objectifs de la séquence
2.1.2. Les choix effectués pour cette séquence
2.1.3. Le déroulement de la séquence
2.1.4. Le bilan de la séquence
2.2. Travail de remédiation
2.2.1. Travail autour de la « posture d’auteur »
2.2.2. Séquence 2 : enrichissement de groupes nominaux et de phrases
2.3. Séquence 3
2.4. Bilan général du projet
2.4.1. Les points positifs du projet
2.4.2. Les points à améliorer
Conclusion
Bibliographie
Ouvrages et articles
Sitographie
Annexes
