Soutenance mémoire
Illustration : Lauryne et Yannick
J’ai exposé les besoins collectifs pour le groupe ULIS et le dispositif EPS qui en découle. Je vais maintenant m’attacher à illustrer, à travers deux exemples, les adaptations mises en place pour répondre aux besoins plus particuliers des élèves. Loi 2005 : « l’Etat met en place les moyens financiers et humains nécessaires à la scolarisation en milieu ordinaire des enfants, adolescents ou adultes handicapés ». Encore faut-il justifier les adaptations au regard des besoins de l’élève ?
Lauryne
Profil EPS
Lauryne a 12 ans et était scolarisée, l’année dernière, en IME avec une inclusion complète en CE1. Ses capacités de lecture lui permettraient d’intégrer une 6 ème SEGPA. Mais sa lenteur et ses difficultés de communication et de repérage spatiaux-temporels nécessitent un cadre rassurant et une première année, au moins, dans le dispositif ULIS.
Malgré de grosses difficultés au niveau psychomoteur, Lauryne a une appétence pour les apprentissages moteurs. Elle est persévérante dans l’effort physique et n’identifie pas toujours le risque au vu de ses possibilités.
Lauryne communique peu ou par « à-coup », ne verbalise pas ses émotions ou le fait d’un seul coup : elle peut parler fort, vite, en bougeant le corps et de façon plus ou moins compréhensible. Elle peut avoir peur de certaines situations, mais veut les dépasser.
Elaboration d’un outil d’autoévaluation pour aider l’élève à choisir
Pour rendre l’élève acteur de ses apprentissages, il faut qu’il connaisse ses capacités et les replace dans une progression. Il faut lui permettre de se décentrer de l’action afin d’identifier ses processus d’apprentissage. La comparaison avec ce que font les autres élèves peut être positive si elle est conscientisée. Au cours de mon année de formation, je me suis intéressée aux processus cognitifs et à l’éclairage des théories cognitives.
Apport théorique de Britt Mary BRATH
Les travaux de Britt Mary BARTH nous interrogent sur le guidage de l’enseignant. Respecte-t-il la sécurité psychologique de l’enfant et sa liberté intellectuelle ? Ces questionnements rejoignent, tout à fait, mes préoccupations : Comment conserver la sécurité affective de mes élèves fragiles, tout en les amenant à faire des choix et à se mettre en « risque » d’apprendre ? Intéressons-nous à Dylan. Inclus en 4 ème 1, il a vécu un cycle de demi fond avec un tuteur élève dont il a suivi les choix. Dylan aurait-il été capable de s’organiser seul, pour tester trois rythmes de course différents, prendre ses propres repères pour se lancer sur un projet de course 4 x 4 minutes (évaluation 4 ème ) ? Cela me paraît difficile au vu de ses difficultés de repérage dans l’espace et le temps. Le mettre dans cette situation, l’aurait mis en échec. Mais ne pas s’y confronter, l’empêche de prendre conscience de ses possibilités.
Il n’est donc pas mis réellement en situation, ce qui l’empêche de prendre conscience des liens qui existent entre l’intensité de l’effort, le temps de course et l’essoufflement. Mettre l’élève en situation de choix, nécessite d’identifier les choix qui lui sont accessibles et proches de sa Zone Proximale de Développement.
Il me faut donc identifier des « sous-objectifs » pour avancer au bon rythme avec mes élèves.
L’abstraction en EPS
En EPS, la nécessité d’abstraction me parait essentielle pour préparer l’élève à la gestion de sa vie physique. Il doit apprendre à évaluer ses capacités physiques en fonction de la situation et de son ressenti. La projection sur le moyen ou long terme nécessite une aide pour les élèves TFC. Et il doit également, au collège, prendre du recul sur sapratique pour se fixer des objectifs à sa portée. Le programme de 3 ème vise l’élaboration de projet d’action de plus en plus précis, tant en course qu’en sports collectifs. Cependant, il faut éviter certaines dérives. Ne pas trop verbaliser. Privilégier le temps d’implication motrice au temps de parole. D’après D.DELIGNIERE , « les processus moteurs ne font pas tous appel à une prise de conscience nécessaire et il faut éviter les dérives qui consisteraient à focaliser toute l‘attention sur la formulation de règles d’actions. »Si la phase d’expression me paraît essentielle, il ne faut surtout pas oublier l’expérimentation corporelle qui est primordiale dans ma matière.
L’entrée dans l’activité physique demande une étape émotionnelle mais rapidement, la verbalisation doit aider l’élève à faire le lien entre ses actions, le milieu et leseffets obtenus en fonction du but à atteindre. Le vocabulaire lié au corps doit pour cela être significatif et donc en lien avec son expérience propre.
Le but à atteindre doit être significatif pour l’élève. S’il est appris sans sens, il estdifficilement ré investissable.
Britt Mary BARTH propose dans Le savoir en construction une grille socio-cognitive de médiation. (Annexe 1) Celle-ci formalise cinq étapes en interaction, correspondant aux conditions qui affectent le processus enseigner/apprendre. J’ai utilisé cette grille pour analyser un outil que j’ai mis en place lors des regroupements ULIS en gymnastique, afin d’amener les élèves à donner du sens à leurs apprentissages.
Je choisis donc de suivre ces étapes pour présenter cet outil et analyser le type de médiation que j’ai mis en place.
Construction d’un outil pour rendre le savoir plus accessible en gymnastique
Rendre le savoir accessible : choisir une forme appropriée pour définir le savoir à enseigner
La gymnastique est une activité de reproduction de forme qui peut être considérée comme fermée (J.P FAMOSE ). En effet, l’environnement est stable et l’élève doit adapter sa motricité aux contraintes matérielles pour réaliser des actions de plus en plus complexes (hauteur, rotations, amplitude).
Construire le savoir en gymnastique nécessite d’identifier des critères de réalisation des actions motrices (Comment faire une roulade avant ?), mais également d’y associer ses propres possibilités corporelles (Suis-je capable de réaliser une roulade avant sur le sol ?). Je vais donc identifier pour mes élèves un savoir-faire à leur portée. Mais également des savoirs-être qui seront liés à la connaissance de leurs possibilités et à l’identification du risque.
Le savoir-faire est indissociable du savoir-être. Réaliser une roulade demande d’identifier les attributs de l’action mais aussi, de connaître ses possibilités corporelles.
Or, la construction du schéma corporel n’est pas terminée chez tous les élèves. Pour savoir s’engager en sécurité dans une activité physique inhabituelle, il faut permettre à l’élève de se situer dans les différents niveaux de réalisation. Avec les élèves TFC, se décentrer de l’action n’est pas toujours évident. Replacer son action dans une progression identifiée doit permettre de donner du sens au « risque » pris.
Je rechercherai donc un « savoir choisir » chez mes élèves. Choisir des ateliers à travailler et des éléments à enchaîner, en fonction de ses capacités.
Pour des raisons de sécurité, ce choix sera dirigé au début du cycle et l’élève est progressivement responsabilisé. La pratique de la gymnastique demande d’identifier les risques objectifs, tout en acceptant d’entrer dans des situations qui présentent un risque subjectif, car inhabituel.
Exprimer le savoir dans des formes concrètes
La mise en place lors de la dernière période d’une fiche d’auto-évaluation et de coévaluation (Annexe 2) a pour but de rendre concret la démarche d’apprentissage de l’élève.
Celui-ci est impliqué, progressivement, dans le choix des ateliers à travailler et il peut voir l’évolution de son niveau de réalisation.
Ces fiches remplissent plusieurs critères:
– Une lisibilité claire pour l’élève, permettant des choix rapides. Les ateliers sont présentés avec très peu des consignes écrites mais par des images, représentant le corps en détail ou par des photos des élèves.
– Une auto-évaluation en terme de réussite et de ressenti pour que l’élève puisse se situer dans un niveau de réalisation, et par la suite, qu’il puisse constater sa progression.
La fiche présente les 6 ateliers « étapes » permettant de réaliser un verbe d’action dans un milieu aménagé.
Je pointe en début de séance les ateliers « à travailler » en contrat avec l’élève. Celui-ci, s’organisera ensuite au niveau du matériel, de l’ordre des ateliers et du temps qu’il y passera. Il validera son travail en remplissant le visage schématique de la façon suivante :
Démarche pendant la situation d’apprentissage
Engager l’apprenant dans un processus d’élaboration de sens
La mise en place de l’outil a pour but de mobiliser l’élève dans une élaboration de sens. La motivation intrinsèque est nécessaire à l’engagement de l’apprenant. Nous avons vu que mes élèves, ont en général, une appétence pour les apprentissages. Les fiches permettront elle de maintenir cette motivation initiale et de la centrer sur une plus grande autonomie d’apprentissage ? Pour cela, les choix d’ateliers doivent être à la portée des élèves et ils doivent l’appréhender ainsi. D’autre part, la réussite ou l’échec des situations ne doivent pas être vécues comme définitives, mais comme un point de départ d’une progression. La fiche est donc un support à une médiation entre l’élève et moi.
Lors du pointage, le dialogue s’ouvre avec l’élève : je propose et il peut émettre une crainte ou une envie de faire plus. Un contrat est alors passé. Progressivement, je laisse à l’élève la liberté du choix des ateliers et je valide ou négocie. Ces échanges ont permis de réajuster certaines représentations : Benjamin voulait commencer par le salto avant, alors qu’il ne maitrise pas encore la rotation au sol. J’ai donc pointé les ateliers à sa portée en les inscrivant dans une progression : « Il faut que tu saches contrôler ta roulade, pour y mettre ensuite de la vitesse. » Cela lui semblait facile mais il n’a pas validé les ateliers 3 et 4 et a compris qu’il devait encore rester sur ces ateliers pour contrôler sa rotation.
Océane, sous-estimait ses capacités. Elle ne se sentait pas capable de réussir certains exercices que je lui proposais. J’ai donc pointé des ateliers simples pour la mettre en confiance. Le contrat était : « tu commences par le 1 et 2 puis, si tu réussis, tu essayeras le 3. »
Enfin, Tiphaine et Yannick, très à l’aise en gymnastique, avaient pour contrat de remplir la fiche en commençant par les éléments simples pour s’échauffer. Remplir l’intégralité de la fiche a été pour eux une grande motivation et source de satisfaction.
La quantité d’ateliers et leurs difficultés sont à chaque fois revues avec chaque élève.
Au fil des séances, j’ai de moins en moins la nécessité de préciser les contrats. Les élèves le font d’eux-mêmes. Ils s’engagent dans un projet d’apprentissage, deviennent alors acteurs de leurs séances. Ainsi, je peux passer plus de temps sur les actions motrices et appuyer certains critères de réalisation.
Le passage par la fiche l’aide à se décentrer de l’action et à dépasser l’expression spontanée.
L’auto-évaluation permet de pointer les progrès et verbaliser les difficultés. Pourquoi, tu ne réussis pas ? Je peux alors réorienter l’élève sur les critères identifiés en groupe : « Rester en boule et poser la tête entre les mains ». Ou alors, centrer l’élève sur une variable du mouvement : « Essaye de ralentir ou, au contraire, accélère ! »
Cette consigne annotée dans la case « Pour progresser » peut être réactivée la séance suivante.
La fiche me permet d’intervenir plus clairement et plus individuellement sur les processus d’apprentissage des élèves. Et j’ai été agréablement surprise de la richesse des échanges entre binômes ? Lors de la co-évaluation. En effet la co-évaluation oblige l’élève à se centrer sur la pratique de l’autre, tout en gardant la référence de sa propre réalisation.
D’après L.S VYGOTSKI, toute fonction cognitive prend forme par une interaction sociale, puis, avec le temps, elle est intériorisée par l’apprenant. Identifier chez l’autre des difficultés que j’ai résolues, me permet d’intérioriser ma compétence.
La composition des binômes est déterminée par le niveau d’habileté et d’affinité.
Je favorise le binôme de même niveau moteur, pour que les élèves soient confrontés aux mêmes problèmes. Ainsi, ils peuvent échanger sur ce qu’ils mettent en œuvre et cela leur permet de se décentrer de leur propre pratique : La réussite de l’un peut stimuler l’autre car elle est à sa portée. Les procédures d’apprentissage mises en place pour l’un peuvent être expérimentées par l’autre.
Océane explique à Lauryne : « Tu ne restes pas en boule alors tu ne te relèves pas… je te montre… vas plus vite !… »
L’expérimentation d’un binôme « asymétrique » (Un élève plus avancé aide un autre élève en difficulté motrice) s’est avérée moins concluante pour ce groupe. Mandy, adore expliquer ce qu’elle sait mais elle en profite pour ne pas se mettre, elle, en situation de construction.
Les interactions entre le binôme et l’enseignant permettent donc, à l’élève, de se décentrer de son action et de situer son niveau de réalisation dans une progression.
L’utilisation de la fiche auto‐évaluation prépare‐t‐elle au transfert de connaissances et à la capacité d’abstraction ?
Le transfert de connaissance en gymnastique, les effets de l’outil
Le transfert : choix des éléments en situation d’enchaînement
La capacité à choisir une difficulté en fonction de ses capacités est-elle transférable dans un autre contexte ? La connaissance de soi mobilisée dans les choix d’ateliers est mise à l’épreuve lors de la composition d’enchaînement. Les élèves ont présenté un enchaînement devant le groupe à la douzième et à la dernière séance.
A la douzième séance : J’ai demandé un enchaînement individuel sur trois éléments choisis parmi des fiches cartonnées. Les éléments ont été abordés lors des différentes séances et représentent des niveaux de difficulté dans les actions abordées. Le choix des éléments est laissé à l’élève ainsi que l’ordre. La manipulation des fiches permet de tester des ordres différents pour choisir le plus facile à réaliser.
Je devais valider les éléments pour éviter une mise en risque de l’élève, mais aucun d’entre eux ne s’est surestimé. C’était certainement pour eux une façon de ne pas se mettre en risque affectif devant le groupe. Par contre, j’ai conseillé à certains, d’augmenter la difficulté des éléments. Bérengère et Tiphaine ont suivi mon conseil : choisir des éléments plus difficiles mais Mandy m’a justifié le fait qu’elle voulait « assurer » devant les autres. Malgré sa capacité à mieux faire, il était préférable de privilégier le besoin de sécurité affective.
A la fin du cycle : Un enchaînement individuel, avec l’aide oral possible du binôme, composé au minimum de trois cartes de couleurs différentes. Une couleur par verbe d’action permet de faciliter la compréhension et le repérage pour les non-lecteurs qui peuvent alors se centrer sur ce que je veux leur apprendre : choisir un élément à ma portée. Selon l’âge et le niveau des élèves, un nombre d’éléments au maximum de cinq, était imposés.
Les choix réalisés par les élèves étaient accessibles et respectaient l’exigence des trois couleurs. La gestion du stress liée au passage devant le groupe a été contrôlée et tous ont réalisé les éléments qu’ils avaient prévus.
Le recours au binôme comme « aide mémoire » a été peu utilisé, sauf pour le cas de Dylan pour qui cela s’est avéré négatif. Il attendait que son binôme lui rappelle les éléments à réaliser alors qu’il avait su, en entraînement, enchaîner plusieurs éléments. La difficulté pour lui était davantage liée à la mémorisation qu’à la réalisation des éléments et l’aide mise en place n’a pas permis un enchaînement fluide. Il aurait fallu que je limite à trois éléments sa production. En lui permettant de passer sur deux enchainements pour pouvoir montrer son niveau de maitrise des éléments.
Malgré l’appréhension de passer devant les autres, les élèves ont été en réussite et avaient la satisfaction d’avoir composé eux-mêmes leur enchaînement. Il m’est difficile d’affirmer dans quelle mesure le travail en auto-évaluation a aidé les élèves dans leurs choix.
Je remarque cependant, ne pas avoir été sollicitée lors de la dernière séance, alors qu’au premier passage, beaucoup d’élèves hésitaient ou me demandaient de confirmer leur choix.
Quels effets sur la capacité d’abstraction des élèves ?
J’ai déjà constaté que l’activité de co-évaluation permettait à l’élève de se décentrer de sa pratique.
L’identification par l’élève de sa réussite ou non dans la situation, lui permet de se situer dans un niveau de réalisation. Yannick : « je sais rouler vite au sol mais je ne sais pas rouler en hauteur sur l’atelier trampoline. »
Le questionnement sur ce qu’il faut faire pour réussir le niveau supérieur peut l’aider à se centrer sur les conditions de l’action. « Je pousse sur mes jambes en roulade plombée mais je n’ose pas sauter en trampoline. » Yannick a identifié sa difficulté à créer de la vitesse lors de l’impulsion au mini trampoline. Je peux alors l’orienter sur sa posture au moment de l’impulsion.
La verbalisation, grâce à des codes verbaux identifiés par tous, a permis d’échanger sur la façon de s’y prendre pour réussir. Les élèves ont appris à rouler en repérant des paramètres permettant la réalisation de l’action dans un milieu donné. Ils n’ont pas juste appris à reproduire une forme corporelle.
Ce qui est plus visible pour l’élève est également clarifié pour l’enseignant et permet une meilleure lecture de sa façon d’apprendre.
Quels effets sur l’autonomie des élèves ?
Autonomie matérielle : Lors des premières séances, la gestion du matériel a mis un peu de temps à se mettre en place. Puis, progressivement, les élèves se sont organisés. Certains étaient entièrement autonomes, alors que d’autres, ont encore besoin d’être aidés par l’adulte, pour la mise en place des différents éléments. En effet, l’agencement des pentes ou tapis posent des problèmes de repérages spatiaux. Et les élèves n’identifient pas toujours la distance nécessaire entre les ateliers. L’aide de l’AVS dans la mise en place des ateliers avec les élèves a permis de gagner du temps tout en laissant l’élève s’organiser. J’ai adapté certaines images en utilisant des photos du matériel réellement disponible dans la salle plutôt que des schémas. Ce qui a nettement aidé les élèves dans l’organisation matérielle.
Autonomie affective : L’implication dans le choix des ateliers et les contrats passés en début de séance ont permis des prises de risques progressives et accompagnées. Le fait de pouvoir intervenir sur le rythme d’apprentissage (les ralentir ou les accélérer) et le retour possible à une situation plus confortable est rassurant pour les élèves. Les échanges entre binôme permettent une sollicitation moins grande du retour de l’adulte.
Autonomie intellectuelle : L’élève impliqué dans les choix d’organisation, de définition d’objectifs, de rythme d’apprentissage sera amené à penser son apprentissage sans guidage systématique de l’adulte. Le fait de valider soi-même sa réussite et celle de son binôme, donne à l’élève la possibilité d’affirmer un point de vue sur l’apprentissage en cours et l’incite à exprimer sa position.
Transfert de l’outil en inclusion natation
L’effet de l’outil semble faciliter un apprentissage plus autonome de l’élève en groupe ULIS.
Ce regroupement a entre autre, vocation à préparer les élèves aux inclusions en classe ordinaire. Le système d’auto-évaluation est-il utilisable en inclusion individuelle? Peut-il devenir un point d’appui pour permettre à l’élève de se décentrer de l’action malgré les efforts d’adaptation aux rythmes des classes ordinaires ?
Limite de la généralisation à d’autres Activités Physiques
Le dispositif que j’ai mis en place en gymnastique et en natation, est applicable à d’autres activités fermées, où l’élève s’adapte à un environnement stable. La configuration de l’espace peut alors déterminer des niveaux d’habileté exprimés par des verbes d’action.
Ma démarche n’est cependant pas adaptée aux activités ouvertes durant lesquelles l’élève doit interagir avec un environnement instable. Les repères ne seront plus matériels mais temporels et le seul verbe d’action serait restrictif. L’ajout d’un repère situationnel peut être alors une piste de travail.
Les fiches repères centralisées dans le cahier EPS pourront prendre d’autres formes qui sont à inventer en fonction des besoins qui émergeront et des APSA supports d’apprentissage. Il devra aider l’élève à situer ses apprentissages dans une progression large, à voir les progrès qu’il réalise au cours de ses années de collégien et l’aider à plus d’autonomie dans sa pratique.
Le cahier doit encore vivre pour devenir un lien réel entre les différents lieux d’apprentissages moteurs et sociaux que permet l’EPS. Ces liens demanderont un travail partagé avec l’équipe EPS pour globaliser la démarche et nécessitera une réflexion collective.
Ce support peut, lors des réunions d’équipe, permettre de resituer la place de l’élève dans un cursus EPS et faire évoluer les adaptations mises en places, pour permettre l’acquisition des compétences visées dans notre discipline.
Conclusion
Je me suis attachée, à donner une place plus importante à mes élèves porteurs de troubles de fonctions cognitives lors des situations d’apprentissage. Maintenir un climat de sécurité affective reste une nécessité mais leur laisser une plus grande liberté intellectuelle m’apparait aujourd’hui primordiale dans la recherche de leur autonomie.
Le dispositif que j’ai expérimenté en groupe ULIS a permis par le biais de l’autoévaluation et la co évaluation de donner plus de place à l’expression des élèves. La construction de codes verbaux significatifs précis et ciblés permet un échange riche avec l’élève sur son propre fonctionnement et une construction solide du savoir. La mise en place des outils m’a obligé, d’une part à clarifier les étapes de l’apprentissage et de l’autre, à me centrer sur la façon dont l’élève apprend.
Si j’ai visé à décentrer l’élève de son action pour s’interroger sur son fonctionnement d’apprenant, je me suis également moi-même décentrée de l’action visible de l’élève pour être plus à l’écoute de ses intentions.
L’adaptation de mon outil en natation a été positive. Il est possible de l’utiliser dans d’autres APSA mais il doit surtout être le départ d’une réflexion plus large sur la place donnée à l’élève en situation de handicap. L’inclusion collective ou individuelle doit permettre à l’élève de s’approprier des méthodes de travail visant son autonomie. Cette préoccupation ne s’arrête pas aux élèves porteurs de TFC.
Pour mes élèves « ordinaires », la mise en projet, l’élaboration de stratégies et la verbalisation de règles d’actions font partie de mon fonctionnement d’enseignante. Mais n’y a-t-il pas chez eux aussi, des stratégies de mimétisme ? L ’importance de rendre signifiant les codes verbaux utilisés avec les élèves porteurs de TFC me questionne. N’y a-t-il pas dans mes classes ordinaires des notions que j’utilise sans qu’elles soient suffisamment lisibles par les élèves ? Les élèves qui « ne participent pas suffisamment à l’oral »… sont-ils introvertis, peu motivés ou ne mettent-ils tout simplement pas de sens à mes questions ? Pour Britt Mary BARTH, la motivation n’est pas une condition à l’apprentissage, mais elle se construit en apprentissage. Si je construis avec tous mes élèves le sens des apprentissages, comme j’ai pu le faire en ULIS, peut être alors certains se remobiliseront davantage ?
Les outils que j’ai élaborés pour l’ULIS peuvent être une aide pour les élèves en difficulté, mais surtout, je retiens l’importance de redéfinir les mots utilisés en interaction avec les élèves.
Les besoins particuliers de mes élèves m’ont obligés à m’adapter, à me remettre en mouvement, à me questionner . Rechercher l’autonomie et s’impliquer dans la construction dans son savoir doit être accessible tous les collégiens. Que ce soit pour les élèves porteurs de handicap ou pour les autres, il faut pouvoir créer les conditions de cet apprentissage actif et autonome qui permettront aux enseignants de prendre leurs responsabilités au sein d’une Ecole pour tous et formatrice de citoyens responsables et tolérants.
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Table des matières
Introduction
I. L’ ULIS TFC de Lallaing : des élèves, un fonctionnement, des besoins
1. Les élèves TFC, le fonctionnement de l’ULIS
a. Présentation des élèves
b. Des aménagements et des parcours multiples
c. Le projet ULIS et ses objectifs
2. Le fonctionnement de l’EPS au vu des besoins identifiés
a. Besoins éducatifs et formulation des objectifs prioritaires retenus pour le groupe ULIS en EPS
b. Fonctionnement EPS : Les inclusions
c. Un regroupement ULIS en EPS
3. Illustration : Lauryne et Yannick
a. Lauryne
b. Yannick
II. Elaboration d’un outil d’autoévaluation pour aider l’élève à choisir
1. Apport théorique de Britt Mary BRATH
2. Construction d’un outil pour rendre le savoir plus accessible en gymnastique
a. Rendre le savoir accessible : choisir une forme appropriée pour définir le savoir à enseigner
b. Exprimer le savoir dans des formes concrètes
3. Démarche pendant la situation d’apprentissage
a. Engager l’apprenant dans un processus d’élaboration de sens
b. Guider le processus de co-construction de sens
III. L’ ut ilisat ion de la fiche aut o-évaluation prépare-t-elle au transfert de connaissances et à la capacité d’abstraction ?
1. Le transfert de connaissance en gymnastique, les effets de l’outil
a. Le transfert : choix des éléments en situation d’enchaînement
b. Quels effets sur la capacité d’abstraction des élèves ?
c. Quels effets sur l’autonomie des élèves ?
2. Transfert de l’outil en inclusion natation
a. Condition de l’inclusion natation
b. Transfert de l’outil d’auto-évaluation
3. Elargissement et limites de ce dispositif
a. Elargissement au cursus de l’élève en EPS
b. Limite de la généralisation à d’autres Activités Physiques
Conclusion
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