Les fondements รฉpistรฉmiques de lโeffet Pygmalion
ย ย ย ย ย ย ย Lโeffet Pygmalion (EP) doit son nom ร lโune des Mรฉtamorphoses dโOvide, au cours de laquelle Galatรฉe, une jeune femme sculptรฉe par lโartiste Pygmalion, prend vie sous le ciseau du sculpteur et la magie dโAphrodite (2011, pp. 329-330). Ainsi, la personne de Galatรฉe, si lโon met de cรดtรฉ lโintervention divine, est le pur produit de lโesprit et du dรฉsir de son sculpteur. Bien aprรจs Ovide, cโest Rousseau qui sโempare du mythe crรฉtois. Coรฏncidence ou non, sa rรฉรฉcriture lyrique est composรฉe immรฉdiatement aprรจs la rรฉdaction de son fameux traitรฉ dโรฉducation, Emile ou de lโรฉducation (1762), bien quโelle soit publiรฉe des annรฉes plus tard. Aprรจs tout, lโEmile nโest-il pas le portrait fantasmรฉ dโun รฉlรจve idรฉal par un รฉducateur ? On peut dรจs lors humblement postuler que, dans la pensรฉe rousseauiste, Pygmalion est au personnage du gouverneur (lโรฉducateur) ce que Galatรฉe est ร lโรฉlรจve. En somme, Galatรฉe et รmile sont chacun une construction conรงue et projetรฉe par un crรฉateur supรฉrieur et prรฉexistant. Il convient dโรชtre prudent lorsque lโon attribue ร lโeffet Rosenthal les valeurs de la lรฉgende grecque, car leurs similitudes sont limitรฉes (Ambroise, 2003, p. 1). Loin des pupitres dโรฉlรจves et des considรฉrations pรฉdagogiques, Merton (1948) propose le terme de ยซ prophรฉtie autorรฉalisatrice ยป (self-fulfilled prophecy) pour qualifier un phรฉnomรจne psycho-sociologique que la recherche rapprochera ensuite de lโEP. Selon Merton, une prophรฉtie autorรฉalisatrice (PA dรฉsormais) ยซ est une dรฉfinition dโabord erronรฉe dโune situation qui suscite un nouveau comportement qui rend exacte cette conception initialement fausse ยป (Merton, 1948, p. 195). Dโaprรจs Merton, ce phรฉnomรจne permet de comprendre, au moins en partie, certains รฉvรฉnements tels que les crashs financiers (Bressoux, 2008, p. 57) ; on observe donc, pour ce concept de PA, un champ dโemprise bien plus vaste que les sciences de lโรฉducation. Les PA de Merton constitueraient une forme dโeffet Pygmalion collectif, cโest-ร -dire quโil sโagit plus dโun effet de groupe que des rรฉsultats dโun acte individuel (Demailly, 2008, p. 70). En parallรจle des รฉtudes sur les PA se dรฉveloppe, en sociologie de lโรฉducation, le concept dโattentes : notamment celles de lโenseignant et celles des รฉlรจves. En 1952, Becker รฉtablit une corrรฉlation entre le niveau dโattentes des enseignants โ par rapport aux performances de leurs apprenants โ et la classe sociale de leurs รฉlรจves (Trouilloud & Sarrazin, 2003, p. 89). Ainsi, on attendrait plus dโun รฉlรจve issu dโun milieu aisรฉ que dโun รฉlรจve issu dโun milieu dรฉfavorisรฉ. Naรฎt alors une question cruciale : quelles consรฉquences ont ces attentes sur la qualitรฉ dโenseignement et, ร terme, sur les performances des รฉlรจves ? Treize ans plus tard, Rosenthal et Jacobson se penchent sur cette question, et les rรฉsultats de leur รฉtude marquent un tournant รฉpistรฉmologique majeur en psycho-sociologie : en augmentant artificiellement les attentes dโun enseignant, les performances de ses รฉlรจves augmentent de maniรจre proportionnelle. Cโest la naissance de lโยซ effet Pygmalion ยป (Rosenthal & Jacobson, 1968).
La perception de lโรฉlรจve par lโenseignant et la conception du jugement scolaire
ย ย ย ย ย ย ย ย Comment est constituรฉ le jugement scolaire ? Quels รฉlรฉments vont intervenir dans la crรฉation de lโattente de lโenseignant ? Cโest ce que nous nous proposons dโรฉtudier dans cette partie, en soulignant les biais et les dรฉrives potentiels que ce processus comporte. Le modรจle de Trouilloud et Sarrazin proposait trois pรดles de donnรฉes qui influenceraient les attentes des enseignants : les caractรฉristiques de lโenseignant, celles de lโรฉlรจve et celles de la situation. Des mรฉta-analyses corroborent ce modรจle, en soulignant le rรดle des facteurs suivants dans le processus dโรฉlaboration de lโattente de lโenseignant : ยซ lโattractivitรฉ physique, la conduite de lโรฉlรจve en classe, les informations transmises par dossier sur lโรฉlรจve, lโorigine ethnique (blanc, noir, hispaniqueโฆ) [et] la classe sociale ยป (dans Bressoux & Pansu, 2003, p. 49). Ainsi, nous notons dโores et dรฉjร une dichotomie informationnelle dans les constituants de lโattente de lโenseignant : si certains de ces รฉlรฉments sont trรจs certainement dโordre รฉducatif (comportement, dossier scolaire, caractรฉristiques cognitives observables etc.), on peut sโinterroger sur lโobjectivitรฉ et la pertinence de certains critรจres tels que lโorigine ethnique de lโรฉlรจve et sa classe sociale. Nous pouvons donc infรฉrer quโun รฉlรจve blanc de classe sociale supรฉrieure suscite des attentes plus รฉlevรฉes de la part des enseignants (sans compter le poids des stรฉrรฉotypes de genres, qui varie en fonction des disciplines). Si lโon reconnait lโexistence de lโEP et des PA โ ce que nous avons fait โ nous pouvons dโores et dรฉjร supposer lโexistence dโun paradoxe dรฉjร soulevรฉ par de nombreux chercheurs (Trouilloud & Sarrazin, 2003, p. 91) : lโรฉcole, qui a vocation ร rรฉduire les inรฉgalitรฉs sociales, serait en fait une instigatrice active de la reproduction sociale et de la distribution des privilรจges. Les jugements des enseignants sont-ils injustes ? Dโaprรจs Bressoux et Pansuย (2003, p. 60), malgrรฉ les biais et les facteurs a priori non pertinents qui peuvent constituer leurs attentes, les enseignants sont en rรฉalitรฉ de bons juges de leurs รฉlรจves et de leurs performances : ยซ les attentes des enseignants prรฉdisent la rรฉussite future des รฉlรจves bien davantage parce quโelles sont exactes que parce quโelles fonctionnent comme des prophรฉties autorรฉalisatrices ยป. Cela invalide-t-il lโexistence de lโEP et des PA ? Certainement pas, si lโon sโattarde non pas sur les rรฉsultats globaux mais si lโon procรจde ร un examen diffรฉrenciรฉ : il y a en effet des รฉlรจves plus vulnรฉrables que dโautres aux effets dโattentes. Bressoux et Pansu (2003, p. 57), rappellent รฉgalement que ยซ Good et Thompson (1998) soulignent toutefois que lโampleur des effets dโattentes peut รชtre fortement accentuรฉe quand elles portent sur des groupes dโรฉlรจves ยซ vulnรฉrables ยป (certains รฉlรจves appartenant ร des minoritรฉs ethniques, ร des groupes sociaux particuliรจrement dรฉfavorisรฉs, etc.) ยป. Nรฉanmoins, les biais de perception peuvent aussi directement concerner le niveau scolaire : ยซ Hoge et Coladarci (1989) rรฉvรจlent aussi que les jugements sont gรฉnรฉralement plus justes pour les รฉlรจves forts que pour les รฉlรจves faibles. ยป (Bressoux & Pansu, 2003, p. 48). En rรฉalitรฉ, les estimations des enseignants ne sont correctes quโen termes de performances. Ce qui est le plus sujet aux biais de perception (et donc aux PA), cโest la propension que lโรฉlรจve aura ร faire des efforts (Bressoux & Pansu, p. 60), et cโest lร que se situe peut-รชtre la clรฉ de lโeffet Pygmalion. La tendance de certains enseignants ร stigmatiser, cโest-ร -dire ร figer leur jugement dans la durรฉe malgrรฉ la potentielle รฉvolution des performances ou des efforts de lโรฉlรจve, est รฉgalement largement incriminรฉe dans la constitution dโun effet Pygmalion le plus souvent nรฉgatif, que nous connaissons sous le nom dโeffet ยซ Golem ยป (voir paragraphe 3.2.3). En effet, ยซles รฉtudes en contexte naturel [โฆ] ont fait ressortir de maniรจre rรฉcurrente une contribution de la performance et de la motivation antรฉrieures de lโรฉlรจve dans lโรฉlaboration des attentes de lโenseignant ยป (Trouilloud & Sarrazin, 2003, p. 96). Ce qui, en soit, ne semble pas รชtre une mauvaise chose : aprรจs tout, il semble naturel โ et fiable โ de baser ses attentes sur ce quโon a dรฉjร pu observer chez lโรฉlรจve. Un tel jugement devient problรฉmatique dรจs lors quโil est obsolรจte : quand les performances ou les efforts dโun รฉlรจve รฉvoluent, un jugement inflexible prรฉรฉtabli sur la base dโobservations antรฉrieures a pour consรฉquence dรฉlรฉtรจre dโenfermer lโรฉlรจve dans ses performances et son comportement dโautrefois. Pour sa part, Avci reprend la proposition de Bruner, selon laquelle les attentes des enseignants sont constituรฉes trรจs vite, aprรจs seulement quelques leรงons au contact des รฉlรจves. Un comportement observรฉ plusieurs fois โ tel quโun oubli de matรฉriel, une phrase ร la syntaxe erronรฉe etc… โ servira dโรฉtalon pour รฉtablir un premier jugement scolaire concernant tel ou tel รฉlรจve (Avci, 2017, p. 13). En somme, il y a un risque de cristallisation des attentes de lโenseignant assez tรดt, dรจs lors que lโenseignant a observรฉ chez lโรฉlรจve un comportement ou un niveau de performance rรฉcurrent. Enfin, Bressoux et Pansu (2003, pp. 48-49 ; Bressoux, 2012, p. 214) montrent que le style et la personnalitรฉ dโun enseignant le rendent plus ou moins prompt ร formuler des jugements biaisรฉs. Certains enseignants sont qualifiรฉs de dogmatiques, conventionnels et autoritaires ; Bressoux dรฉcrit leur personnalitรฉ comme frรฉquemment ยซ conventionnelle, rigide intolรฉrante face ร lโambiguรฏtรฉ ยป (2003, p. 49). Ces enseignants sont plus que les autres enclins ร voir ยซ des diffรฉrences entre les รฉlรจves plus importantes quโelles ne le sont en rรฉalitรฉ, tout en ayant tendance ร les stigmatiser. Cette amplification et cette stigmatisation des diffรฉrences sโopรจrent gรฉnรฉralement sur la base des stรฉrรฉotypes sociaux. ยป (2003, p.49). Pour conclure sur les biais de perception qui impactent les attentes des enseignants, nous observons le cercle vicieux suivant : si les รฉlรจves issus de minoritรฉs (social es ou ethniques) sont les plus vulnรฉrables aux effets dโattentes, lโampleur desdits effets sera dรฉcuplรฉe si leur enseignant est un ยซ dogmatique ยป, dont les attentes sont aisรฉment corrompues par des stรฉrรฉotypes portant sur les minoritรฉs.
Les donnรฉes reรงues par lโรฉlรจve dans un paradigme asymรฉtrique dโautoritรฉ
ย ย ย ย ย ย ย ย ย Lโexpression du jugement scolaire, formulรฉe par lโenseignant, est reรงue par lโรฉlรจve par le biais de deux canaux principaux : lโouรฏe et la vue. Lโouรฏe, dโabord, pour tous les รฉlรฉments de langage verbal produits par lโenseignant, et notamment les commentaires positifs ou nรฉgatifs observรฉs par Avci (2017, p. 42). Les รฉlรฉments sonores non verbaux รฉgalement produits par lโenseignant ร destination dโun รฉlรจve ou dโun groupe dโรฉlรจves en particulier, tels que les rires et les soupirs, sont aussi des extensions du jugement scolaire perรงu par lโรฉlรจve. En ce qui concerne la vue, nous pouvons lister tous les comportements para-verbaux qui participent dโun jugement scolaire ; ainsi, un pouce levรฉ, un applaudissement, des bras croisรฉs, des sourcils froncรฉs ou encore des lรจvres pincรฉes sont, parmi dโautres, des รฉlรฉments de jugement scolaire perceptibles par les รฉlรจves. Dans ce sens, Bressoux et Pansu (2003, p. 57) mentionnent le fait que la transmission des รฉmotions des enseignants se fait ยซ essentiellement par le canal non verbal (sourires, gestes, proximitรฉ…), canal que dรฉcoderaient assez bien les รฉlรจves ยป. Enfin, la note, cโest-ร -dire la mesure โ chiffrรฉe ou non โ qui รฉvalue la performance de lโรฉlรจve, est aussi ร prendre en compte dans ce cadre. En somme, nous pouvons dรจs maintenant poser le postulat que les attentes exprimรฉes par le professeur sont perรงues avec pas ou peu dโinterfรฉrences par lโรฉlรจve. Ce qui nous intรฉresse, cโest la faรงon dont ce jugement modifie les attitudes et les aptitudes de lโรฉlรจve. En dโautres termes, nous nous intรฉressons au mรฉcanisme socio-psychologique de la prophรฉtie autorรฉalisatrice dans le paradigme de la relation enseignant-apprenant. Notre piste principale est celle du rapport dโautoritรฉ. Dans le cadre de la recherche โ et non de la relation pรฉdagogique โ Balez et Sanquirgo (2015) ont montrรฉ quโil existe une corrรฉlation entre la dรฉtention de lโautoritรฉ et la propension ร formuler des prophรฉties autorรฉalisatrices. Dans ce cadre extra-pรฉdagogique, les attentes ne sont pas celles de lโenseignant mais de lโexpรฉrimentateur principal, et sont en fait des hypothรจses de recherche que, de par sa position dโautoritรฉ sur les expรฉrimentateurs dรฉlรฉguรฉs, celui-ci aura tendance ร faire sโaccomplir (Balez & Sanquirgo, 2015, pp. 17-18). Lโenseignement que nous pouvons tirer de cette รฉtude est que lโautoritรฉ est un facteur de pression asymรฉtrique qui favorise la transmission des attentes et des jugements. Par extension, dans le paradigme de la relation pรฉdagogique, lโautoritรฉ professorale est donc au cลur du mรฉcanisme de lโeffet Pygmalion. Nous pouvons postuler que cette autoritรฉ prend sa source dans une constante et une variable : la fonction du professeur (autoritรฉ institutionnelle, constante) et sa personnalitรฉ (autoritรฉ personnelle, variable). Cela corrobore notre dรฉmonstration prรฉcรฉdente, qui soulignait la propension des enseignants autoritaires (les โdogmatiquesโ) ร formuler des PA. La transmission des attentes de lโenseignant ร lโapprenant est confirmรฉe par Jussim et Eccles en 1992 : les attentes des รฉlรจves sont impactรฉes par celles quโils perรงoivent chez leur enseignant et ce de maniรจre positive ou nรฉgative en fonction du niveau de ces attentes perรงues (dans Avci, 2017, pp. 44-45)
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Table des matiรจres
Introduction
Partie 1 : Cadre thรฉorique
1. Les grandes lignes dโun dรฉbat รฉpistรฉmologique
1.1. Les fondements รฉpistรฉmiques de lโeffet Pygmalion
1.2. Lโรฉtude princeps de Rosenthal et Jacobson (1968)
1.3. Une nรฉcessaire prise de recul mรฉta-analytique
2. Le concept dโattente : de la perception ร lโexpression du jugement scolaire
2.1. La perception de lโรฉlรจve par lโenseignant et la conception du jugement scolaire
2.2. Lโexpression du jugement scolaire
3. La rรฉception du jugement scolaire par lโรฉlรจve
3.1. Les donnรฉes reรงues par lโรฉlรจve dans un paradigme asymรฉtrique dโautoritรฉ
3.2. Anxiรฉtรฉ, filtre affectif et effet Golem
3.2.3. Lโeffet Golem
4. La question de la modulation didactique
4.1. Friction entre Pygmalion et diffรฉrenciation
4.2. Les implications en didactique des langues
4.3. Retour sur le modรจle des quatre variables de Rosenthal
4.4. Surestimer lโรฉlรจve : la clรฉ du progrรจs ?
4.5. La compรฉtence Pygmalion : synthรจse et positionnement
4.6. Prรฉcision de la question de recherche
4.7. Adaptation de lโรฉtude au contexte de crise sanitaire
4.8. Adaptation de lโรฉtude au contexte de crise sanitaire
5. Prรฉsentation de la mรฉthodologie
5.1. Propos liminaire : les biais potentiels
5.2. Ce qui รฉtait prรฉvu : une รฉtude en trois temps
5.3. Ce qui a pu รชtre rรฉalisรฉ : adaptation de la question de recherche et de lโhypothรจse
Analyse des rรฉsultats
6. Rรฉsultats du questionnaire T0 : la ยซ photographie de dรฉpart ยป
6.1. Rรฉsultats gรฉnรฉraux et grille de lecture
6.2. Rรฉsultats gรฉnรฉraux
6.3. Des filtres affectifs rรฉvรฉlateurs dโun certain effet enseignant
6.4. Des รฉlรจves plus susceptibles que dโautres ร lโeffet Rosenthal
Conclusion
Bibliographie
Annexes
Annexe 1 : Questionnaire
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