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La théorie du capital humain
La fin de la Deuxième Guerre mondiale et le début de la Guerre froide ont sensiblement affecté la vision et la conception qu’entretenaient Gouvernements et économistes quant à la place et le rôle de l’éducation dans la société. La prise en compte d’une nécessaire révision du lien entre éducation et croissance a poussé certains pays développés, dont notamment les États-Unis, à motiver et encourager la recherche scientifique en la matière. D’où la création d’une filière de recherche en économie de l’éducation à l’université de Chicago au début des années 1960.
L’objectif étant de répondre à la question: Comment accroître d’un point le taux de croissance de l’économie américaine dans les vingt prochaines années? Le programme visait la résolution de certains problèmes posés par le nouvel contexte international, à savoir: le maintien et le renforcement de la croissance économique; le rôle de l’éducation dans la lutte contre la pauvreté et la discrimination raciale; et, la compétition avec le bloc soviétique, notamment après le lancement de ce dernier du premier spoutnik, en 195911.
Les travaux au sein de ce programme de recherche ont conduit à la naissance de toute une nouvelle filière au sein de la science économique, en l’occurrence celle de l’économie de l’éducation12.Tout d’abord, on doit signaler l’introduction de la théorie du « capital humain », grâce aux travaux de T. W. Schultz et G. Becker. Ces derniers se posaient deux questions: Qui gère les ressources humaines? Et selon quels critères?
La réponse à ces questions consiste à affirmer que l’être humain peut être considéré comme une matière première à façonner et transformer en fonction des besoins de l’économie et du marché du travail 13.
À l’encontre de la théorie classique, les théoriciens du capital humain affirment que les facteurs du travail et du capital sont insuffisants à eux tous seuls pour l’explication et l’analyse des différences d’évolution de niveaux de croissance entre les économies. Dans la vision de ces derniers, c’est la qualité du facteur travail et non pas le travail en lui-même, qui représente un élément fondamental pour la compréhension de la dynamique de croissance. Or, un facteur travail de qualité implique que les individus et travailleurs, jouissent d’un bon état de santé (capacités physiques) et d’un système éducatif moderne et axé sur les sciences, l’innovation et la technologie (capacités intellectuelles). Dans cette optique, le capital humain se présente comme un facteur endogène résultant de choix rationnels d’investissement de la part des individus, travailleurs et entreprises. Selon l’OCDE, le capital humain peut se définir comme les: « connaissances, qualifications, compétences et autres qualités possédées par un individu et intéressant l’activité économique14 ». Cette définition traite des compétences d’un individu non seulement à partir du niveau d’éducation qu’il a atteint, mais également de la façon selon laquelle il peut les utiliser de manière productive sur le marché du travail.
Le capital humain est un bien immatériel qui peut faire progresser ou soutenir la productivité, l’innovation et l’employabilité. Il peut croître, se réduire ou devenir obsolète. Il provient de différentes origines, en l’occurrence et notamment, l’apprentissage organisé dans le cadre de l’éducation et de la formation.
La théorie du capital humain s’est construite par analogie à la théorie du capital physique (G. Becker, 1994). L’éducation et la formation sont considérées comme un investissement que l’individu doit effectuer d’une façon rationnelle afin de se construire un capital productif inséparable de sa personne15. L’étudiant est considéré comme une firme possédant un niveau initial de connaissances ou un stock de capital humain. Tout comme la firme peut investir pour accroître et accumuler son capital physique, l’étudiant peut lui aussi de sa part, augmenter son stock de capital humain par sa demande d’éducation. Cette dernière augmente les capacités productives de l’individu, en accroissant ses connaissances, aptitudes et compétences.
Les coûts relatifs d’acquisition de ce capital sont de deux sortes.
Premièrement, un coût d’opportunité, c’est-à-dire le salaire et les avantages auxquels l’individu pourrait prétendre s’il travaillait à temps plein et dont il doit renoncer pour se libérer à sa formation. Et deuxièmement, les coûts et les frais exigés pour sa formation. Car l’éducation est censée lui procurer une source de revenu durable sur le marché du travail. Son acquisition devrait accroître et améliorer ses compétences et qualifications et ainsi sa productivité marginalecapitale humaine. Le taux de rendement de l’investissement en capital humain se mesure par la différence entre le niveau et flux de salaire perçus après l’investissement et le niveau et flux de salaire que l’individu n’aurait pu percevoir s’il n’en avait pas investi16•
De ce point de vue, il sera rentable d’investir si la différence entre les valeurs actualisées de ces deux flux est positive et supérieure aux coûts de l’investissement. G. Becker (1994), affirme que c’est l’anticipation des gains futurs que peut gagner l’individu en termes de revenus, qui détermine son choix et son niveau d’investissement éducatif. La demande d’éducation est le résultat d’un calcul de rentabilité réalisé à partir de la différence entre les coûts et les bénéfices qu’elle pourrait engendrer pour son demandeur.
Il en découle pour T. W. Schultz (2003), que grâce à l’éducation « les travailleurs sont devenus des capitalistes », dans le sens où le travailleur est supposé avoir une marchandise à vendre sur le marché de travail. Cette marchandise est un stock de connaissances, de compétences et d’un savoir-faire acquis dans une large proportion grâce à la formation et l’éducation17. L’éducation est un investissement rentable et la dépense d’éducation n’est plus envisagée comme une conséquence des différences de revenus comme chez A. Smith, dans sa théorie de la demande d’apprentissage, mais comme une cause sur laquelle on peut agir.
De sa part, Mincer (1958) précise que les écarts de salaires entre individus et travailleurs s’expliquent par la différence de niveau de formation entre ces derniers. Alors que Schultz (1961) considère que les individus peuvent améliorer leur productivité par des actes volontaires d’investissement.
En théorie, le capital humain a trois particularités principales qui le distingue des autres formes de capital: la personnalisation, la limitation et l’opacité18.
La personnalisation du capital humain réside dans le fait qu’il est indissociable de son propriétaire. Il est incorporé dans ce dernier. G. Becker affirme à cet effet que:
« Expenditures on education, training, medical care, etc., areinvestments in capital. However, these produce human, not physical or financial capital because you cannot separate a person from his or her knowledge, skills, health, or values the wayit is possible tomove financial and physical assets white the owner stays put”. 19
La personnalisation représente également une sorte de protection contre toutes les menaces extérieures. L’effectivité de cette protection est considérée même comme une forte incitation pour le maintien et l’augmentation de l’investissement en soi. Alors que dans le cas échéant, la personne en question craignant une atteinte à son capital intellectuel pourrait envisager de fuir son lieu d’activité, vers un autre lieu plus sécuritaire, rentable et prometteur pour son capital. Un des meilleurs exemples à ce sujet est celui de la fuite des cerveaux de certains pays, notamment ceux en développement, en raison de l’indifférence ou la faiblesse des politiques publiques en matière de recherche scientifique, de motivation et de justice salariale et professionnelle. G. Becker donne l’exemple de l’immigration de certains cadres de Hong-Kong après sa restitution par la Chine, en 1997, pour bien illustrer cette situation:
« This embodiment of human capital in people is depressingly illustrated by the reactions of Hong Kong residents to the takeover of Hong Kong in 1997 by China. Many local people are busy protecting against China’s policies by selling off some of their local financial and physical assets in order to invest in safer foreign securities and property. At the same time, however, computer experts, top management, and other skilled personnel are leaving Hong Kong in droves toseek citizenship elsewhere. They cannot reduce the risk to their human capital from China by investing only part of the human capital abroad,’ they must go where their capital goes.20
La deuxième particularité à savoir celle de la limitation, signifie que les possibilités d’accumulation du capital humain sont tributaires des capacités physiques et intellectuelles de l’individu. Le rendement marginal de l’investissement est censé décroître au fur et à mesure que l’effort individuel augmente21.
Troisièmement, l’opacité du capital humain signifie que les compétences, connaissances et aptitudes du travailleur ne sont pas complètement visibles pour l’employeur dès le début de l’opération de recrutement. Ainsi, il’ pourrait être tenté d’accorder le même salaire, traitement et avantages à des individus ayant des formations et des productivités différentes22. Dans ce cas, seuls les travailleurs bien formés et compétents seront capables de convaincre l’employeur de la qualité et la distinction de leurs travaux.
Bref, la théorie du capital humain défend la thèse selon laquelle investir en éducation est une des pré-conditions à une croissance économique soutenue et durable. Le taux de croissance d’une économie est essentiellement affecté par le taux de croissance de l’éducation et du niveau scolaire de la population active. Cette théorie a donné lieu à une sorte de consensus en faveur d’une expansion massive des systèmes éducatifs.
Les théories de la croissance endogène
Les années 1980 et 1990 ont marqué un renouveau de l’approche néo-classique de la croissance pour évoluer d’une simple approche de croissance exogène à une autre dite de croissance endogène. L’objectif étant d’expliquer la croissance de long terme de façon plus efficace que le modèle de Solow (1956), en introduisant le concept du progrès technique endogène émanant des comportements des agents économiques et des incitations politiques. Toutefois, on doit signaler que la théorie de la croissance endogène adopte un des principaux postulats de la théorie néo-classique, à savoir que le principal facteur déterminant pour la croissance économique est celui de la croissance de la productivité totale des facteurs, qui à son tour repose principalement sur le niveau de progrès technologique, l’innovation et la recherche et développements.
Le savoir occupe une place centrale dans les analyses de ces théories. La production de ce dernier est censé induire une croissance auto-entretenue en raison de rendements marginaux non décroissants ou grâce à une externalité positive née de la diffusion des connaissances.La distinction entre les deux approches réside dans le fait que si dans le cadre de la première approche la croissance est condamnée à se décroître à causede rendements décroissants, dans le cadre de la deuxième approche.
Par contre, Romer (1990) et Lucas (1988), insistent sur le caractère endogène des choix des acteurs tant en matière d’investissement en capital humain, qu’en matière de recherche pour l’explication d’un taux de croissance soutenu et auto-entretenu. De même, les théories de la croissance endogène avancent qu’on peut agir sur le niveau de progrès technologique, par le biais des choix et décisions en matière de politique économique23.
Cette théorie montre en quoi plusieurs facteurs peuvent faire apparaître des externalités positives et par conséquent être source de croissance pour la collectivité : investissement en capital physique, investissement en capital public, investissement en capital humain, apprentissage par la pratique, division du travail, et recherche et innovations technologiques. La croissance est endogène au sens où elle ne dépend que des seuls comportements des agents et des variables macroéconomiques.
La théorie néo-classique identifie une seule source de la croissance l’accumulation du capital physique. Les théoriciens n’ignorent évidemment pas les autres sources, mais ils ne les intègrent pas explicitement dans les modèles, considérant que la variable exogène appelée « progrès technique» capte tous ces effets24. À l’inverse, les modèles de croissance endogène sont caractérisés par une grande diversité des sources retenues. Ces sources ont de longue date, été identifiées par les économistes. Cependant, c’est
à la théorie de la croissance endogène que revient le mérite de leur formalisation pour la première fois, ce qui permet donc de mieux comprendre leurs effets. Ainsi, les modèles de croissance endogène génèrent un lien entre les politiques publiques et la croissance de long terme, en supposant des fonctions de production avec une constance ou une croissance des rendements des facteurs reproductibles. C’est le cas pour Lucas (1988) qui suppose un rendement croissant du savoir et du capital humain.
Les théories de la croissance endogène comprennent deux modèles de pensée théorique, qui chacun met l’emphase sur un paramètre bien déterminé. Il s’agit des modèles d’accumulation du capital humain, du modèle du savoir et recherche, et du modèle néo-schumpétérien. Nous allons présenter brièvement les deux premiers modèles.
Éducation, stabilité et cohésion sociales
À l’origine l’apparition et la naissance d’un système d’éducation publique, dans certains pays européennes, vers la fin du XVIIIe et le début du XIXesiècle, n’est pas sans coïncidence avec le processus de la naissance et le renforcement de l’État-nation.
L’éducation a été envisagée comme un des moyens contribuant dans ce processus.d’émergence et de formation de l’État-nation45. Son rôle est d’unifier et construire une identité nationale46.
Cette idée inspire jusqu’à nos jours certains systèmes éducatifs nationaux, notamment en Europe du Nord. La tradition sociale-démocrate continue à soutenir que l’éducation est un moyen important pour la cohésion et la solidarité sociales et la citoyenneté démocratique47.
Cette vision nationaliste de l’éducation s’est affaiblie au lendemain de la Deuxième Guerre mondiale. Les luttes et conflits nationalistes de la période de guerre ont montré jusqu’à quel point une éducation nationaliste pourrait être un danger pour la paix et la stabilité internationales. De même, la montée en importance des questions d’ordre économique et du travail a dégradé les questions d’identité nationale, en tant que premier objectif d’une politique éducative48.
Les effets de l’éducation sur la santé
La littérature théorique est partagée entre deux grands courants de pensée. Le premier courant, affirme que l’éducation joue un rôle central dans l’influence de l’état de santé des individus et leur demande des services de santé. Alors que le deuxième courant, affirme par contre que c’est le niveau de revenu des individus qui détermine et influence en premier lieu leur demande des services de santé.
Ross et Mirowsky (1999), soutiennent que l’éducation influence concrètement la santé des individus, et ce quelque soit leurs niveaux de revenus. De sa part, Spasojevic, (2003), va dans le même sens, en affirmant que l’effet de l’éducation sur la santé est au moins aussi déterminant que celui des revenus. Les arguments de ces auteurs se divisent en deux catégories. Premièrement, ils traitent des effets directs de l’éducation sur la santé, à travers une évolution des comportements et des préférences. Et deuxièmement, de ses effets indirects, en mettant l’emphase sur les nouvelles opportunités offertes par l’éducation, notamment par le biais de la hausse des revenus.
Grossman et Kaestner (1997), affirment que le lien entre éducation et santé peut être expliqué par l’idée selon laquelle les personnes bénéficiant d’un niveau d’éducation élevé constituent des « producteurs de santé» plus efficaces49. Selon ces auteurs, ce postulat peut se manifester soit à travers un effet sur « l’efficacité d’allocation », ou encore à travers « l’efficacité de production ». L’efficacité d’allocation signifie que l’éducation peut exercer un impact sur les préférences, choix et mode de vie des individus. Autrement dit, un individu éduqué optera pour un mode de vie plus sain, car il est conscient des séquelles de tout comportement risqué pour son état de santé. Tandis que l’efficacité de production, signifie que les compétences et connaissances acquises par un individu grâce à l’éducation peuvent lui aider d’obtenir ou interpréter toute information relative à sa santé ou celle de son entourage et de faire face à toute situation potentielle de maladie (Bradley et Corwyn, 2002). Sabates et Feinstein (2006) soutiennent que l’éducation peut améliorer par exemple la façon dont les individus comprennent les bilans de santé réguliers, interprètent les résultats, communiquent avec les professionnels de santé et sollicitent leur aide.
La littérature en la matière met en exergue également l’effet intergénérationnel de l’éducation sur la santé. Le niveau d’éducation des parents est un autre paramètre influençant la demande des services de santé de la part des enfants et leur inculcation des principes d’hygiène et de prévention (Currie et Moretti, 2003).
Les effets de l’éducation sur la fécondité
L’impact qu’exerce l’éducation à ce niveau peut être appréhendé à travers trois niveaux:
a. L’éducation des parents, notamment celle des femmes modifie leur perception et préférence quant à la taille de la famille;
b. Le retardement de l’âge de mariage et de la première grossesse, en raison de la poursuite d’un enseignement supérieur réduit la probabilité de faire plusieurs enfants
c. L’éducation permet un meilleur recours et utilisation par les femmes des moyens de contraception.
Psacharopoulos et Woodhall (1988) affirment que l’effet de l’éducation sur la fécondité diffère en fonction d’un certain nombre de facteurs dont le gène et le milieu de vie.
On ne doit pas attendre de l’éducation une réduction de la fécondité dans toutes les circonstances. Dans les sociétés les plus pauvres et les plus illettrées, en particulier, une légère expansion de l’éducation peut en fait induire une fécondité plus élevée. Il semblerait qu’à long terme, l’éducation finisse par réduire la fécondité. L’élévation du niveau d’éducation des femmes a de plus de chances de réduire la fécondité que l’élévation de celui des hommes. (…) La réduction de la fécondité due à l’éducation est plus probable en zone urbaine qu’en zone rurale.50
G. S. Becker (1981), explique la réduction de la fécondité à travers son modèle d’arbitrage qualité-quantité51. Selon lui, l’élévation de tout enfant entraîne un certain nombre d’exigences et dépenses pour ses parents (éducation, santé…etc). Dans ce sens, un accroissement de la demande de qualité des enfants implique une réduction de la quantité d’enfants demandée. Autrement dit, il vaut mieux faire un petit nombre d’enfants et leur accorder toute l’attention possible et les moyens dont ils ont besoin, que faire, par contre un grand nombre d’enfants et risquer de ne leur accorder pas suffisamment d’attention et de moyens. Il soutient aussi que: « The interaction between quantity and quality explains why the education per children depends closely on the number of childre « 52 . L’éducation influence la fécondité indirectement et négativement. Plus la femme est éduquée, plus elle a des préférences pour travailler et s’affirmer dans la société que faire des enfants.
Pour Jejeebhoy (1995) malgré l’impact que peut exercer l’éducation sur la fécondité, son rôle reste dans certaines situations tributaires d’autres facteurs, dont notamment, la culture et le niveau de développement socio-économique. Dans certains pays en développement par exemple, faire une grande famille représente une sorte de protection et assurance pour les parents contre les aléas de l’avenir.
L’évolution du niveau de développement humain au Maroc
Le concept de « développement humain» est défini par le PNUD comme étant un processus d’élargissement des choix, qui va au-delà des simples paramètres de revenu oude croissance économique. Ces derniers sont envisagés comme des moyens, certes importants, mais non comme l’objectif ultime du développement. Dans la perspective d’A. Sen (2000), un des promoteurs de cette approche, le développement humain n’a rien à voir avec la richesse; il a au contraire tout à voir avec la vie.56 En comparaison avec les autres approches classiques de développement, l’approche de développement humain a d’abord comme mérite de ne pas remettre en cause les autres conceptions du développement à dominante strictement politique, économique, ou socioculturelle.57. Au contraire, il vise de les unifier et englober toutes,en ce sens que chacune a une part de validité et de vérité. La différence essentielle réside dans la nécessité de ne pas confondre « fins» et« moyens »58.
Selon le PNUD (2002), le niveau de développement humain d’un pays peut être mesuré à travers ses résultats dans l’indicateur de développement humain (IDH)59. Il s’agit d’un indicateur composé qui mesure la qualité de vie moyenne de la population d’un pays. Théoriquement, l’indicateur va de 0 à l, en tenant compte de trois dimensions.
Premièrement, la possibilité d’avoir une vie longue et en bonne santé, en se fondant sur l’espérance de vie à la naissance. Deuxièmement, un certain niveau d’éducation mesuré par les taux d’analphabétisme et de fréquentation des différents niveaux du systèmescolaire. Et enfin, des ressources financières permettant un niveau de vie décent, calculées à partir du PŒ par habitant en tenant compte de la parité du pouvoir d’achat (PPA).
Adéquation entre le système éducatif et les besoins du marché du travail
À court terme, la principale menace qui pèse sur l’entreprise et le dynamisme économique est le manque de ressources humaines qualifiées. L’inadéquation entre le besoin des entreprises et l’offre de travailleurs qualifiés se doit d’être corrigée au plus vite97.
La pénurie dans l’offre de la main d’œuvre qualifiée concerne principalement les profils d’ingénierie, de gestion, des techniques et des nouvelles technologies de l’information et de communication (NTIC)98. L’ampleur de cette pénurie est telle que certains investisseurs et firmes multinationales (FMN) ont menacé de procéder à un backshoring, c’est-à-dire une relocalisation de leurs investissements et activités vers d’autres pays99. La cause principale est que les systèmes d’éducation et de formation ne sont pas en mesure, du moins à court terme à satisfaire leurs besoins en main d’œuvre pointue et spécialisée.
L’économie marocaine face à la pénurie de la main d’œuvre qualifiée
L’examen concret et détaillé de cette question sera fait à la lumière de la pénurie de main d’œuvre que confrontent les secteurs de la délocalisation des services et de l’industrie de l’aéronautique. Le choix de ces deux secteurs se justifie d’une part, par leur contribution à la création de l’emploi et la promotion des exportations. Et d’autre part, par leur contenu technologique plus riche et élevé, qui en fait un vecteur idéal pour le rattrapage technologique, la réduction de la fracture technologique et l’édification d’une économie basée sur la connaissance et le savoir.
Le poids de la délocalisation des services dans l’économie mondiale
Selon l’institut de conseil McKinsey Global (2005) la délocalisation des services désigne la délégation d’exécution d’une fonction ou d’une activité de production jugée non stratégique à une partie étrangère. Cette décision se justifie d’une part, par l’impératif d’augmentation de la compétitivité en réduisant les coûts de production. Et d’autre part, par la volonté de se consacrer uniquement au cœur du métier (core competencies) dans le cadre d’un recentrage des activités. Toutefois, le fait que la délocalisation soit animée par le souci de se procurer une main d’œuvre à bas salaire dans les pays en développement, n’empêche pas qu’elle en exige également un certain niveau de formation et de qualité.
Au niveau mondial, La délocalisation des services des pays développés vers les pays en développement est en croissance continue et soutenue. Elle est devenue une des principales sources de la création de l’emploi100. En 2008, elle a réalisé un chiffre d’affaires de 157 Milliards de ÉUD et a créée 4.1 Millions nouveaux emplois dans le monde (McKinsey Global Institute, 2009). Ceux-ci ont profité à de nombreux pays en développement, dont notamment l’Inde qui a elle toute seule pu bénéficier de la création de 2.2 Millions nouveaux emplois (NASSCOM, 2009)101.
La délocalisation des services se décale en trois sous-secteurs d’activité économique. Premièrement la délocalisation des activités de traitement des données (Business Process Offshoring, BPO). Deuxièmement, la délocalisation des technologies de l’information (Information Technology Offshoring, ITO). Et troisièmement, la délocalisation des activités de traitement de la connaissance (Knowledge Process Offshoring, KPO). Chacun de ces sous-secteurs exige et correspond à un niveau donné ou moyenne (BPO) sont généralement performées par une main d’œuvreayant les niveaux d’enseignement secondaire ou universitaire. Alors que pour cequi est des activités dans le KPO comme la recherche et développement, l’analyse et étude du marché et l’intelligence commerciale on recrute des employés qui ont le niveau de la maîtrise ou de doctorat. Toutefois, on doit signaler qu’il ne s’agit pas seulement d’une question de niveau d’étude, mais également et surtout de la qualité de la formation.
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Table des matières
INTRODUCTION
CHAPITRE I : Education, croissance économique et développement humain:
1-Que nous apprennent les théories?
1-1- Education et croissance économique
1-1-1-Le lien éducation-croissance dans la pensée économique classique
1-1-2-La théorie du capital humain
1-1-3- Les théorie de la croissance endogène
1-2- Education et développement humain
1-2-1-Education, démocratie et libertés
1-2-2- Education, stabilité et cohésion sociales
1-2-3- Les effets de l’éducation sur la santé
1-2-4- Les effets de l’éducation sur la fécondité
1-3- Conclusion
CHAPITRE II: Education et structure économique: une complémentarité en Construction
2.1. État du développement humain et de la croissance économique au Maroc
2.1.1. L’évolution du niveau de développement humain au Maroc
2.1.2. L’état de la croissance économique
a) La libéralisation des échanges et l’ouverture sur le commerce international
b) L’attractivité de l’économie marocaine pour les IDE
2.2. Adéquation entre le système éducatif et les besoins du marché du travail
2.2.1. L’économie marocaine face à la pénurie de la main d’œuvre qualifiée
a) Le poids de la délocalisation des services dans l’économie mondiale
b) L’attractivité du Maroc pour les activités de la délocalisation des services
c) Le cas de l’industrie de l’aéronautique
2.2.2. La préférence pour les solutions conjoncturelles
a) La création d’instituts spécialisés
b) Le plan de formation de 10.000 ingénieurs par an
c) Le développement de la formation professionnelle
2.3. Conclusion
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIES
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