Éducation et Droit à l’éducation

Éducation et Droit à l’éducation

Droit à l’éducation et Conférence de Jomtien (1990) : la déclaration sur l’éducation pour tous et le cadre d’action

La conférence de Jomtien (1990) en Thaïlande organisée sous les auspices de l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, les sciences et la culture (UNESCO), des Fonds des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF), du Programme des Nations Unies pour le développement (PNUD) et de la Banque Mondiale regroupait: mille cinq cent participants, cent cinquante cinq gouvernements, vingt organismes gouvernementaux et cent cinquante organisations non gouvernementales (Lourié, 1993 104 ; Rwehera, 1999 : 109 ; Fordharn, 1994 : 2959-2960). La diversité et le nombre considérable de participants confèrent à cette conférence une grande importance.

La conférence de Jorntien détient une importance significative dans la mesure ou la Déclaration et le cadre d’action qui en sont issus marquent jusqu’à un certain point un tournant dans la façon d’aborder l’exercice du droit à l’éducation.

Pour la décennie des années ‘90, l’accent est mis non plus sur la promotion de l’éducation mais sur la qualité de l’éducation et particulièrement, celle de l’apprentissage, sur la nécessité de développer une approche participative et des relations basées sur le partenariat et sur l’éducation fondamentale. Une terminologie nouvelle à l’échelle internationale en vue de poser les problèmes relatifs au droit à l’éducation y émerge : les besoins éducatifs fondamentaux.

Brève description du développement de l’éducation formelle (niveau primaire) dans les «pays en développement» : aspects qualitatifs L’expansion du système éducatif a été jusqu’aux années ‘80 l’une des préoccupations majeures des gouvernements dans les « pays en développement >.

L’importance de poursuivre l’objectif d’éducation de qualité s’est fait ressentir intensément avec la baisse de la qualité de l’éducation qui a accompagné l’expansion du système d’éducation formelle dans les « pays en développement » au cours des années ‘60, ‘70 et ‘$0 (Hallack, 1990). Cet objectif—un des attributs incontournables du droit à l’éducation depuis la conférence de Jomtien (1990)— s’avère être actuellement une des pierres angulaires des agendas politiques en matière d’éducation des gouvernements et des différents organismes oeuvrant dans ce secteur. Qu’en est-il de l’atteinte de ce but? Les paragraphes suivants tentent d’apporter une réponse à cette question. La qualité de l’éducation a trait à la qualité des apprentissages, des services éducatifs et à celle des infrastructures éducatives.

La qualité de l’apprentissage implique celle de son contenu, de l’organisation et la gestion de l’apprentissage et l’environnement dans lequel il s’opère (UNESCO, 2002: 82). Elle se peut être évaluée en regard des acquisitions effectuées, de l’achèvement formel ou de l’atteinte des objectifs fixés (UNESCO, 2002: 83). Le caractère relatif de cette notion rend son évaluation difficile.

Parmi les facteurs l’influençant il est possible de compter le contexte macro économique, les politiques éducatives nationales, l’école (ses caractéristiques, le programme y appliquée, le matériel didactique et pédagogique, les ressources humaines, l’enseignement: méthode didactique et pédagogique), les caractéristiques des élèves (aptitude, capacité, participation, condition de santé), les caractéristiques de la famille et de la communauté (attitude, revenu, emploi, facteurs cultirds, facteurs religieux (ii : 83). Ta qualité de l’apprentissage paraît être grandement ffibuaire de l’environnement et de la qualité des services éducatifs offerts.

Politique en éducation

Ce chapitre débat de la signification de la notion de «politique d’éducation ». Il fait ressortir les multiples sens que peut prendre cette expression. Il vise à clarifier principalement la notion d’« une politique » et particulièrement son emploi en éducation. Cette clarification s’avère être nécessaire car il ressort de la lecture de littérature relative à la mise en oeuvre d’une politique une certaine confusion. Certains chercheurs font référence dans leurs textes à la planification, au programme, au loi ou au mandat lorsqu’ils discutent du processus de mise en oeuvre d’une politique. Il est parfois difficile de discerner, de ce fait, la signification de l’expression «mise en oeuvre d’une politique ». Une compréhension plus approfondie de la notion de politique s’avère être dans un tel contexte tout à fait opportune car, elle permet de mieux saisir celle de «mise en oeuvre d’une politique».

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CHAPITRE 1. INTRODUCTION
CHAPITRE 2. CONTEXTE GÉNÉRAL DE LA RECHERCHE
2.1. Éducation et Droit à l’éducation
2.l.1.Droit à l’éducation et textes normatifs de l’ONU
2.1.2.Droit à l’éducation, exercice du droit à l’éducation
et finalités de l’édtication
2.1.3. Droit à l’éducation et Conférence de Jorntien (1990)
la déclaration sur l’éducation pour tous et le cadre d’action
2.2. Brève description des grandes tendances de l’évolution
de l’éducation formelle (niveau primaire) dans les régions
en développement
2.2.1. Engagements des États et évolution de la scolarisation au
niveau primaire dans les «pays en développement »
2.2.2. Brève description du développement de l’éducation
formelle (niveau primaire) dans les «pays en développement »
aspects qualitatifs
CHAPITRE 3. POLITIQUE EN ÉDUCATION
3.1. Définitions
3.2. Politique publique et politique d’éducation : Liens et définitions
3.2.1. Politique publique : défmitions
3.2.2. Politiques publiques : expression et éléments de contenu
3.2.3. Politique publique et politique en éducation:
processus, cycle, approche séquentielle, limites
3.2.4. Politique d’éducation, politique éducative,
CHAPITRE 4. MISE EN OEUVRE DE POLITIQUE
DÉFINITIONS ET APPROCHES
4.1. Mise en oeuvre d’une politique: définitions
4.2. Approches de la mise en oeuvre
4.2.1.L’approche «top-down)>
4.2.2. L’approche «bottom-up»
4.2.3.Autres approches de la mise enoeuvre
4.3. Approches e de la mise en oeuvre: Débats actuels
CHAPITRE 5.CADRES ANALYTIQUES/MODÈLES EXPLICATIFS DU PROCESSUS DE MISE EN OEUVRE DES POLITIQUES
5.1. Cadres analytiques/modèles explicatifs de la mise en oeuvre
des politiques dans les pays industrialisés
5.1.1.Le Modèle de Van Meter et Van Horn (1975)
5.1.2. Le cadre analytique de Mazmanian et Sabatier (1983)
5.1.3.Le modèle de Winter (1990)
5.1.4. La matrice de Matiand 1995
5.1.5.Modèle de Grin et Van de Graaf (1996)
5.1.6. Le modèle de Chackerian et Mavima (2000)
5.2. Cadres analytiques/modèles explicatifs du processus de mise
en oeuvre d’une politique dans les « pays en développement»
5.2.1.Le modèle de Srnith (1973)
5.2.2. Le modèle de Grindie (1980)
5.2.3.Le modèle de John W. Thomas et Merilee S. Grindie (1990)
5.2.4. Le modèle d’Erasmus U. Morah (1996)
5.3. Cadres analytiques du processus de mise en oeuvre
des politiques en éducation
5.3.Ï.Le modèle théorique de Gaziel (1994)
.3.2. La matrice des stratégies de mise en oeuvre
programmes en éducation de Verspoor (1989)
CHAPITRE 6. LES FACTEURS INTERVENANT DANS LE
PROCESSUS DE MISE EN OEUVRE ET L’INFLUENÇANT
CHAPITRE 7.CONCLUSION