Education environnementale et éducation au développement durable

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Le développement durable dans les formations d’ingénieurs

L’éducation au développement durable a émergé progressivement depuis le sommet de la Terre en 1992 et a fait par la suite l’objet de nombreuses recherches (Prevost & Jouffray, 2013), notamment celles sur les environnements socioprofessionnels des ingénieurs, les enjeux sociétaux de leurs activités et leur prise de décision (Sonntag et al., 2015). Ces recherches sont aussi encouragées par la Commission des Titres D’ingénieurs (CTI) en France. Toutefois, le développement durable ne se décline pas dans les systèmes éducatifs entre les pays développés et les pays en développement de la même manière (Sauvé, 2007).
La notion d’éducation au développement durable a reçu à travers le temps plusieurs dénominations, notamment : « éducation à l’environnement », « éducation environnementale », « éducation pour l’environnement », « éducation durable », « éducation à la durabilité », « éducation pour le développement durable », « éducation en vue d’un développement durable », … On remarque qu’on évoque en général l’éducation et rarement l’enseignement car éduquer au développement durable et enseigner le développement durable n’est pas la même chose.
L’éducation est un pilier fondamental d’un processus de changement (Sauvé, 2014). Son rôle de l’enseignement scolaire à l’enseignement supérieur est très important car elle permet d’accumuler des connaissances, développer des compétences et susciter des savoirs (Meunier, 2008). L’éducation au développent durable quant à elle, favorise la recherche et la critique des informations et donne un espace de pouvoir et de décision aux apprenants en les encourageant à devenir des acteurs responsables et citoyens (Simonneaux, 2008). Elle vise le développement de la capacité des individus à voir plus loin et anticiper sur l’évolution du monde (Pellaud, 2011). L’éducation au développement durable pourrait contribuer à la réalisation des ODD.
Naima Boubou (2019), enseignante à l’Ecole Nationale Polytechnique d’Oran, explique dans son article intitulé « l’intégration de la démarche DD dans une formation d’ingénieur » que l’objectif de l’intégration des ODD dans la formation des ingénieurs est de stimuler le comportement écologique de l’apprenant et instaurer un sens civique, à travers trois niveaux de connaissances : la compréhension des problèmes, la connaissance des solutions pratiques, la capacité d’évaluer et de hiérarchiser l’impact de chaque action engagée.
La formation d’ingénieurs est étroitement liée aux préoccupations mondiales (du travail, de la société, …). Ainsi, il est important de développer chez les futurs ingénieurs des compétences autres que les compétences scientifiques et techniques, des compétences transversales (Belhocine, 2015). Le but étant de les préparer non seulement à s’adapter et faire face aux changements mais aussi à y participer dans le développement durable de la société.

La problématique et les objectifs de notre recherche

Notre travail de recherche s’inscrit dans le cadre d’un projet de recherche international sur les formations d’ingénieurs au Maghreb face aux enjeux environnementaux (projet RIIME6). Au sein de ce projet, notre travail porte sur les finalités, contenus et démarches pédagogiques des écoles d’ingénieurs en Algérie face aux enjeux environnementaux. Même si les questions sociales et économiques font parties de ce qu’on entend par « développement durable », nous nous sommes intéressés dans ce travail de recherche aux aspects environnementaux du développement durable. D’autres thèses qui s’inscrivent aussi dans le cadre du même projet ont traité les deux autres aspects. Ce qui ne nous a pas empêché de développer un peu dans notre revue de la littérature et dans notre cadre conceptuel la notion du développement durable et de son évolution.
Cette thèse tire son originalité du fait de son appartenance à deux champs différents, les sciences de gestion et les sciences de l’éducation et a été menée en cotutelle entre l’Ecole Nationale Supérieure de Management (ENSM) en Algérie (Management par la qualité) et le Conservatoire National des Arts et des Métiers (CNAM) en France (sciences humaines et humanités nouvelles – Formation des adultes). Également, peu de travaux se sont intéressés aux curricula algériens dans l’enseignement supérieur face aux défis du développement durable et en particulier dans les formations d’ingénieurs. Les transformations des curricula des écoles d’ingénieurs algériennes face aux enjeux environnementaux n’ont pas fait l’objet de recherches antérieures. Malgré l’évolution de la recherche et les nombreux travaux qui existent dans le monde traitant le même sujet, la recherche en Algérie dans ce domaine et dans cette perspective reste embryonnaire.
Cette étude s’inscrit dans la sociologie du curriculum tout en usant de méthodes qualité et de leurs apports afin de comprendre l’adaptation que mettent en œuvre les institutions, à travers les programmes et les pratiques, pour faire face aux demandes notamment aux mutations technologiques et aux injonctions extérieures. En cela, nous avons développé une approche sociologique inspirée par les recherches développées par l’équipe Formation et Professionnalisation des Ingénieurs (FPI), à l’ENSTA Bretagne (Brest), dans laquelle nous avons été accueillis lors de nos séjours en France tout au long de notre thèse.
La sociologie du curriculum considère le curriculum comme un processus couvrant la sélection, la structuration et la transmission des savoirs (Young, 1971, Bernstein, 2007, Forquin, 2008). L’analyse du curriculum selon Viviane Isambert Jamati (1990) couvre les activités « depuis les luttes politiques autour de la définition des programmes officiels jusqu’aux pratiques effectives qui structurent leur transmission et leur apprentissage » (Barrier et al., 2019 ; p.4). L’analyse de la conception de l’architecture d’un programme d’enseignement, de la définition du contenu d’un cours, des choix de méthodes pédagogiques et de la construction des modes d’évaluation des enseignements permet de comprendre les curricula d’un établissement.
On parle de curriculum pour l’enseignement scolaire et pour l’enseignement universitaire. Il concerne de la même façon les contextes du nord et les contextes du sud (Roegiers et al., 2012). Les curricula se transforment en fonction des contextes et de l’évolution de la société mais aussi selon les finalités et les objectifs définis, plus ou moins explicitement, par l’institution. Dans beaucoup de pays et notamment en Algérie, l’adoption du système LMD a exigé de profonds changements curriculaires (Ibid.). Le curriculum peut changer pour répondre à des enjeux tels que l’adaptation « à l’évolution des pratiques sociotechniques et des disciplines académiques, voire plus largement de la société » ; l’accompagnement de « la conception des « éducation à » la santé, la citoyenneté, … » ou pour appuyer « la mission d’orientation et de formation professionnelle comme mission prioritaire pour l’école » (Zaid, 2017 ; p. 87- 88). Ce que cite Abdelkarim Zaid rejoint ce que souligne aussi Denis Lemaitre concernant les formations d’ingénieurs, citant les exigences de certification, l’adaptation aux nouvelles professionnalités, les influences de multiples acteurs de la société… (Lemaître, 2009).
Comme cité avant, un curriculum peut changer pour accompagner la conception des « éducation à » l’environnement, développement durable, citoyenneté, santé, … ». La nouvelle feuille de route de 2013 des ODD est centrée sur ces « éducations à ». Les systèmes éducatifs de par le monde sont appelés à participer à cette démarche qui constitue un défi majeur pour les praticiens et pour les concepteurs des programmes. Ils ont à intégrer les « éducations à » en les découpant dans les curricula qui existent déjà ou bien recomposer les curricula autour des ODD. Les chercheurs en éducation sont, eux, mobilisés pour interroger les manières de faire et analyser les enjeux et les pratiques. Les situations des « éducation à » représentent ainsi en sciences de l’éducation de nouveaux objets d’investigation. Elles renouvellent les pratiques scolaires et supérieures coutumières par la place qu’elles accordent au débat, à l’interdisciplinarité et au partenariat. Les « éducations à la santé, à l’environnement, au développement durable, … » se différencient par rapport aux autres disciplines par l’absence de référent académique et donc de curriculum clairement établi (Lange & Victor, 2006). L’absence de textes réglementaires qui prennent en charge la conception d’un programme finalisé et cohérent d’éducation sur ces questions est à souligner (Lange & Martinaud, 2010). Donc dans ce cas, il revient aux chercheurs en éducation d’effectuer cette tache au moyen d’un effort d’explication et de compréhension de l’existant, mais aussi d’un effort prospectif d’élaboration et de propositions (Lange, 2014).
Ainsi, l’éducation au développement durable s’inscrit progressivement dans les pratiques scolaires et universitaires sous l’effet d’injonctions incitatives, non contraignantes, internationales et nationales (Ibid.). Mais, au-delà de ces remarques générales, qu’en est-il en Algérie ? Et qu’en est-il en ce qui concerne les formations d’ingénieurs ?
Le gouvernement algérien a affiché depuis environ une vingtaine d’années comme finalité de l’école algérienne, parmi d’autres finalités, la formation des individus à la citoyenneté et le développement intellectuel des apprenants. Il vise la formation d’un écocitoyen respectueux de son environnement naturel, culturel, économique et social (Guidoume, 2010 ; Ghouati, 2012, 2016). Mais, est-ce que l’enseignement supérieur et plus particulièrement les écoles qui forment de futurs ingénieurs s’inscrivent dans cet objectif ?
Nous allons tenter tout au long de ce travail de recherche de comprendre comment les écoles d’ingénieurs en Algérie répondent aux défis climatiques et environnementaux à travers leurs offres curriculaires.
De cette question principale découlent d’autres questions importantes qui doivent être explorées:
➢ De quelle manière les questions environnementales se posent en Algérie ?
➢ Se soucie-t-on de former des ingénieurs qui sauront faire face aux enjeux environnementaux ?
➢ Comment les écoles d’ingénieurs font-elles évoluer leurs offres curriculaires ? Par qui les démarches sont-elles engagées ? Avec quels débats entre les différents acteurs ces offres sont-elles élaborées et reconfigurées ? Comment sont négociées les diverses prescriptions et attentes ? Quelles sont les particularités des contenus curriculaires des formations d’ingénieurs et quelles sont les finalités mises en avant ?
L’objet de cette étude est d’explorer l’hypothèse centrale suivante :
Pour produire des ingénieurs conscients des enjeux environnementaux et aptes à y faire face, les formations doivent être adaptées. Mais des contraintes et des rapports de force interviennent et de multiples influences se jouent dans l’enseignement supérieur, qui trouvent leur origine autant sur le plan local, que national et international.

Les choix méthodologiques

La méthodologie suivie pour répondre à nos questions de recherche est basée sur une conception interprétativiste dont la finalité est de définir et de comprendre la nature des mécanismes sans se détacher du contexte. Ainsi, la méthode est qualitative à visée descriptive et compréhensive avec une approche inductive basée sur des données de terrain pour en tirer des explications plus générales.
Dans le cadre de ce travail, une recherche bibliographique, une étude exploratoire (à partir de la documentation publique) et une enquête sur le terrain ont été réalisées. Cette enquête a été double. D’une part, elle a consisté en l’analyse de textes institutionnels (discours politiques, sites internet, textes de lois, …) et des offres de formation des écoles choisies (syllabus des cours, objectifs, …). D’autre part, des entretiens semi-directifs ont été menés avec les acteurs impliqués dans la construction des programmes. Une analyse de discours a été effectuée sur les textes institutionnels y compris les programmes ainsi que sur les entretiens menés. Enfin, le QQOQCCP et le benchmarking, qui sont des méthodes qualité, ont été mobilisés afin de conceptualiser les processus d’élaboration du curriculum des trois écoles et les comparer entre eux.
L’échantillon sélectionné est constitué de trois écoles d’ingénieurs : l’Ecole Nationale Polytechnique d’Alger (ENP), l’Ecole Supérieure d’Informatique (ESI) et l’Ecole Nationale Supérieure Agronomique d’Alger (ENSA). Les écoles n’ont pas été choisies et l’échantillon n’a pas été défini sur la base d’un savoir préalable sur les pratiques existantes. Nous reviendrons sur ces démarches et sur ces choix dans les pages suivantes.

La structure de la recherche

Notre travail de recherche comprend sept (7) chapitres qui retracent les principales étapes de notre démarche. Le premier chapitre vise à approfondir le concept de l’environnement et du développement durable dans le monde et en Algérie. Le second chapitre a pour vocation de développer la notion d’éducation environnementale et son évolution vers l’éducation au développement durable au niveau international et national. Le troisième chapitre est consacré à la formation des ingénieurs en Algérie et à ses enjeux et la quatrième traite de la sociologie du curriculum et de ses apports. Le cinquième chapitre concerne les orientations méthodologiques adoptées et présente le terrain de recherche choisi. Le sixième chapitre est consacré à l’analyse des programmes et des contenus des offres curriculaires des écoles et à leurs finalités. Le dernier chapitre est dédié aux ambitions des acteurs en termes d’enjeux environnementaux et de développement durable.

Table des matières

Introduction
Chapitre 1 : Environnement et développement durable
1.1. L’environnement et les problèmes environnementaux : perceptions, débats, prise en compte et évolution
1.1.1. Qu’est ce qu’on entend par environnement ?
1.1.2. Les différents regards sur les problèmes environnementaux
1.1.3. L’émergence des préoccupations environnementales dans le monde…
1.1.4. L’ISO et l’environnement
1.2. Le développement durable, une valeur incontournable
1.2.1. Qu’est-ce que le développement durable ?
1.2.2. L’apparition du développement durable dans les discussions internationales
1.2.2.1. Le rapport de Brundtland, un premier pas déterminant
1.2.2.2. Le sommet de la Terre, un grand rendez-vous international
1.2.2.3. Des manifestations académiques et scientifiques pour une meilleure sensibilisation
1.2.3. Le développement durable, ses composantes, ses repères et les Agendas 21 locaux
1.2.4. Quels sont les défis relevés par le développement durable ?
1.3. L’environnement et les problèmes environnementaux en Algérie
1.3.1. Le secteur de l’environnement dans le fonctionnement de l’Etat algérien : une position instable
1.3.2. La politique environnementale en Algérie
1.3.3. La SNE et la PNAE- DD
1.3.4. La mise en oeuvre des ODD en Algérie
Chapitre 2 : Education environnementale et éducation au développement durable
2.1. De l’éducation environnementale à l’éducation au développement durable
2.1.1. Aperçu socio historique sur l’éducation environnementale et l’éducation au développement durable dans le monde
2.1.2. Genèse de l’éducation environnementale et de l’éducation au développement durable
2.1.2.1. L’éducation environnementale au Nord et au Sud
2.1.2.2. Quelles différences entre l’éducation environnementale et l’éducation au développement durable ?
2.2. En quoi consiste l’éducation au développement durable ?
2.2.1. Objectifs, composantes et enjeux de l’EDD
2.2.2. Les ODD et l’EDD
2.3. L’éducation à l’environnement et au développement durable en Algérie: des initiatives et des limites
2.3.1. L’éducation à l’environnement et au développement durable dans l’éducation nationale
2.3.2. L’éducation à l’environnement et au développement durable dans l’enseignement supérieur
2.3.3. L’EDD et les ODD en Algérie
Chapitre 3 : La formation des ingénieurs en Algérie et ses enjeux
3.1. L’enseignement supérieur en Algérie et ses enjeux
3.1.1. Les spécificités de l’enseignement supérieur en Algérie
3.1.2. La restructuration du système d’enseignement supérieur et les différentes réformes
3.1.3. Le système LMD et son application en Algérie
3.2. Pourquoi s’intéresser à la formation des ingénieurs ?
3.2.1. Le métier de l’ingénieur : quel statut dans le développement de la société ?
3.2.2. Aperçu sociohistorique sur la formation des ingénieurs
3.3. La formation des ingénieurs en Algérie : des constats
3.3.1. Aperçu sociohistorique sur la formation des ingénieurs en Algérie…..
3.3.1.1. L’époque coloniale
3.3.1.2. L’époque de la post indépendance
3.3.1.3. L’époque de la crise économique
3.3.2. Les spécificités de la formation des ingénieurs en Algérie
Chapitre 4 : La sociologie du curriculum
4.1. Education, sciences de l’éducation et sociologie du curriculum
4.1.1. Education et formation, parle -t-on de la même chose ?
4.1.2. Science de l’éducation et sociologie du curriculum
4.1.3. Aperçu sociohistorique sur la sociologie du curriculum …
4.2. Le curriculum, ses niveaux et sa conception
4.2.1. Qu’appelle- t-on curriculum
4.2.2. Les niveaux du curriculum
4.2.3. La conception du curriculum
4.2.4. Les logiques d’écritures d’un curriculum
4.2.5. La transmission des curricula
Chapitre 5 : Terrain et méthodologie de recherche
5.1. Présentation des écoles d’ingénieurs choisies
5.1.1. L’Ecole Nationale Polytechnique (ENP): l’école des élites
5.1.2. L’Ecole Nationale Supérieure d’Informatique (ESI):l’un des établissements les plus prisés en Algérie
5.1.3. L’Ecole Nationale Supérieure Agronomique(ENSA): le premier établissement d’agronomie en Algérie
5.2. Méthodologie de recherche
5.2.1. L’analyse des textes institutionnels
5.2.2. Les entretiens avec les acteurs
5.2.3. L’analyse de données, la méthode QQOQCCP et le benchmarking
5.2.3.1. L’analyse de discours
5.2.3.2. La méthode QQOQCCP
5.2.3.3. Le benchmarking
Chapitre 6 : Les préoccupations environnementales dans les programmes et les contenus
6.1. Les particularités des offres de formation de l’ENP
6.1.1. Analyse de l’offre de formation d’ingénieur d’Etat en génie de l’environnement
6.1.1.1. Présentation générale de la formation
6.1.1.1.1. Objectifs de la formation
6.1.1.1.2. Equipe de formation et laboratoires pédagogiques et de recherche
6.1.1.1.3. Unités d’enseignement et volume horaire
6.1.1.2. Analyse des programmes selon les objectifs affichés
6.1.1.3. Analyse du programme selon le contenu
6.1.1.4. Note sur l’évolution du programme
6.1.2. Analyse de l’offre de formation d’ingénieur d’Etat en management de l’innovation
6.1.2.1. Présentation générale de la formation
6.1.2.1.1. Objectifs de la formation et profils et compétences visées
6.1.2.1.2. Equipe de formation et laboratoires pédagogiques et de recherche
6.1.2.1.3. Unités d’enseignement et volume horaire
6.1.2.2. Analyse des programmes selon les objectifs
6.1.2.3. Analyse du programme selon le contenu
6.1.2.4. Note sur l’évolution du programme
6.1.3. Analyse de l’offre de formation d’ingénieur d’Etat en génie civil
6.1.3.1. Présentation générale de la formation
6.1.3.1.1. Objectifs de la formation
6.1.3.1.2. Equipe de formation et laboratoires pédagogiques et de recherche
6.1.3.1.3. Unités d’enseignement et volume horaire
6.1.3.2. Analyse des programmes selon les objectifs
6.1.3.3. Analyse du programme selon le contenu
6.1.3.4. Note sur l’évolution du programme
6.1.4. Synthèse
6.2. Les spécificités des offres de formation de l’ESI
6.2.1. Analyse du programme du cycle préparatoire intégré (CPI)…
6.2.1.1. Analyse du programme selon les objectifs de chaque matière
6.2.1.2. Analyse du programme selon le contenu de chaque matière
6.2.2. Analyse du programme de la première année du second cycle
6.2.2.1. Analyse du programme selon les objectifs de chaque matière
6.2.2.2. Analyse du programme selon le contenu de chaque matière
6.2.3. Analyse du programme de la deuxième année du deuxième cycle, spécialité SIT
6.2.3.1. Analyse du programme selon les objectifs de chaque matière
6.2.3.2. Analyse du programme selon le contenu de chaque matière
6.2.4. Synthèse
6.3. Analyse superficielle des programmes de formation de l’ENSA: manque de données et informations sur les programmes
6.3.1. Analyse des programmes selon les objectifs affichés sur le site de l’école
6.3.2. Analyse des programmes selon les intitulés des modules
6.3.3. Synthèse
Chapitre 7 : Finalités des formations : quelles ambitions en termes d’enjeux environnementaux ?
7.1. L’analyse de la quête du locuteur à travers la méthode du schéma actantiel 205
7.1.1. Les fiches analytiques des personnes interrogées
7.1.2. Analyse des résultats
7.1.2.1. Le cas de l’Ecole Nationale Polytechnique
7.1.2.1.1. Dans quel contexte se construisent les programmes au sein de l’ENP?
7.1.2.1.2. Les objectifs que se fixent les interviewés comme missions
7.1.2.1.3. Les opposants et les adjuvants, les destinateurs et les destinataires
7.1.2.1.4. L’implication du ministère de l’environnement et des énergies renouvelables dans les activités de l’école .
7.1.2.1.5. La sensibilité des interviewés aux questions environnementales…
7.1.2.1.6. La culture environnementale à l’école .
7.1.2.1.7. Les matières transversales dans les formations proposées par l’école .
7.1.2.2. Le cas de l’Ecole Nationale Supérieure d’Informatique
7.1.2.2.1. Dans quel contexte se construisent les programmes au sein de l’ESI ?
7.1.2.2.2. Les objectifs que se fixent les interviewés comme missions
7.1.2.2.3. Les opposants, les destinateurs et les destinataires
7.1.2.2.4. La sensibilité aux questions environnementales
7.1.2.2.5. La différence entre les trois spécialités proposées : SIL, SIT et SIQ
7.1.2.2.6. Les modules obligatoires et les modules optionnels…..
7.1.2.2.7. La préparation de l’ESI à l’accréditation.
7.1.2.3. Le cas de l’Ecole Nationale Supérieure Agronomique
7.1.2.3.1. Dans quel contexte se construisent les programmes au sein de l’ENSA ?
7.1.2.3.2. Les objectifs que se fixent les interviewés comme missions
7.1.2.3.3. Les opposants, les destinateurs et les destinataires
7.1.2.3.4. L’implication du ministère de l’environnement et des énergies renouvelables dans les activités de l’école
7.1.2.3.5. La sensibilité aux questions environnementales
7.2. La méthode QQOQCCP et la conceptualisation du processus de la refonte des programmes
7.2.1. Le processus d’élaboration ou de revue des curricula de l’ENP
7.2.2. Le processus d’élaboration ou de revue des curricula de l’ESI…
7.2.3. Le processus d’élaboration ou de revue des curricula de l’ENSA
7.3. Benchmarking et dicsussion des résultats
7.3.1. La construction et la refonte des programmes au sein des écoles et le rôle important de la veille opérée
7.3.2. Les écoles et le monde socioéconomique: existe-t-il des relations directes ou indirectes?
7.3.3. Les objectifs que se fixent les interviewés comme missions
7.3.4. Les contraintes qui freinent les interviewés à la bonne réalisation de leurs objectifs
7.3.5. Les spécialités proposées dans les écoles et les humanités
7.3.6. La participation du ministère de l’environnement et des énergies renouvelables dans les activités des écoles
7.3.7. L’éducation environnementales dans les écoles et les actions réalisées dans ce cadre
Conclusion générale
Bibliographie
Annexes
Résumés

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