IBTS-77-RP-1000
Imaginaire social et concept de communauté
L’observation d’une sociabilité « communautaire » et de la construction identitaire à partir des processus de communication véhiculés par un support technique constitue notre objet d’étude communicationnel. Les dialogues portent sur les activités précises des acteurs. Les logiques de médiation rejoignent alors les logiques de discours sur soi. Il s’agit de présenter ce que l’on fait, ou ce que l’on va faire. Le dire est dès lors inséparable du faire, de la praxis.
Praxis et communauté
Les sciences sociales dans les années 70 et 80 ont tenté de théoriser la notion de pratique, notamment en sociologie et en anthropologie. Ces théories se divisent en deux grandes catégories, les théories selon lesquelles les actions sociales sont vues comme le résultat des structures sociales existantes et celles selon lesquelles la société est plutôt le résultat des interactions sociales au quotidien. Les théories de la pratique ont été associées principalement à des auteurs comme Foucault, De Certeau, Bourdieu et Giddens. Foucault s’appuie sur le concept de dispositifs, procédures techniques et quotidiennes qui organisent la mise en ordre des relations de pouvoir. Il définit le dispositif comme :
« […] un ensemble résolument hétérogène, comportant des discours, des institutions, des aménagements architecturaux, des décisions réglementaires, des lois, des mesures administratives, des énoncés scientifiques, des propositions philosophiques, morales, philanthropiques, bref : du dit, aussi bien que du non-dit. Le dispositif lui-même, c’est le réseau qu’on peut établir entre ces éléments. » (Foucault, 1975).Pour simplifier cette définition, un dispositif est un ensemble (un réseau) de discours, de pratiques et d’institutions. La compétence des acteurs sociaux est également au centre de la théorie de la structuration. De Certeau a théorisé la notion de pratique comme forme de résistance, en s’intéressant notamment aux pratiques de consommation courante, et à l’expression de la liberté des usagers dans leur manière de faire ou de consommer. Quant au sociologue anglais Giddens, il se situe dans une perspective de structuration du social et d’émergence de règles institutionnelles et de ressources dans les pratiques.
La dimension communautaire
Cette recherche a pour objet la description du fonctionnement d’une communauté professionnelle. Il est donc impératif dans un premier temps d’interroger l’usage du concept de communauté dans notre étude. Dans le langage ordinaire, le mot communauté désigne un groupe social dont les membres vivent ensemble, ou ont des biens, des intérêts communs. Ces groupes sociaux peuvent être des communautés professionnelles se réunissant autour d’un même travail (communauté de travail), des groupes de religieux vivant ensemble et observant des règles (congrégations, ordres), mais aussi des citoyens d’une même nation (communauté nationale). Ce concept est pourvu d’un spectre de significations, désignant non seulement des collectivités localisées mais des regroupements divers sans nécessairement de bien (matériel ou symbolique) commun aux participants. En sciences sociales, le reproche de polysémie est adressé au concept de communauté considéré comme un « concept-carrefour » ou concept «polymorphe» (Passeron, 1991). Cette pluralité conceptuelle est inévitable et irréductible car liée à la diversité des théories et des cadres interprétatifs des programmes de recherche. Nous nous référons à une définition commune pour les sciences sociales, selon laquelle la communauté est une « forme particulière de rapports dans les groupements humains, caractérisée par une solidarité naturelle spontanée et animée par des objectifs communs ».
Elle serait un groupement d’individus liés entre eux par des relations d’interdépendance, vécues sur un mode affectif, une solidarité née de l’unanimité de croyances aux mêmes valeurs. Tönnies (1887) fait une distinction entre communauté et société. Il distingue la communauté traditionnelle «Gemeinschaft», configuration caractérisée par une interconnexion importante de personnes voisines et apparentées, marquée par la solidarité, la proximité et les relations affectives et une forme relevant plus du sociétaire, «Geselleschaft», forme à travers laquelle les personnes sont réunies par des relations formelles et fonctionnelles.
Typologie de communautés en ligne d’enseignants
Henri et Pudelko (2002)65 distinguent plusieurs types de communautés en fonction de la force du lien social, de l’intentionnalité et de la conscience d’appartenir à une communauté. Pour ces auteurs, la caractéristique essentielle d’une communauté est « la force du lien social qui unit ses membres qui ont un centre d’intérêt partagé » (2006 : 107). Ces auteurs différencient quatre types de communauté : la communauté d’intérêt, la communauté d’intérêt intelligente, la communauté d’apprenants, et la communauté de pratique. Ces quatre types sont présentés dans la figure suivante (Henri et Pudelko, 2002:La communauté d’intérêt correspond à des personnes échangeant de l’information sur des sujets se rapportant à la vie ou à l’activité professionnelle. Elle se constitue autour d’un sujet d’intérêt commun. La construction de connaissances qui s’effectue à travers la participation est destinée plus à des usages individuels que collectifs.
La communauté d’intérêt intelligente (ou finalisée) se forme également autour d’un intérêt commun. Cependant, elle regroupe des compétences diverses pour répondre à un besoin ciblé, résoudre un problème, réaliser un projet. Chaque membre de la communauté apporte sa compétence particulière qu’il met au service du groupe pour la réalisation d’un ou plusieurs objectifs.
La communauté d’apprenants dans un contexte éducatif formel est appelée le plus souvent «communauté d’apprentissage» en référence au courant de l’apprentissage situé qui affirme que l’apprentissage n’est pas indépendant de la pratique et que la connaissance n’est pas séparée des pratiques et des contextes dans lesquels elle a été construite. Ces communautés d’apprenants sont constituées pour préparer les élèves à une pratique professionnelle et favoriser le développement personnel et social.
Le but de ces communautés est de mettre en valeur l’apprentissage par l’action, les projets collaboratifs ou toute pédagogie favorisant la négociation de sens entre les membres. La création de la communauté naît de l’intention d’un enseignant de promouvoir l’apprentissage social.
La communauté de pratique est constituée des membres d’une même communauté professionnelle et a pour objectif le développement professionnel à travers la réflexion sur les pratiques ou les projets communautaires.
Institutionnalisation et pérennisation des communautés en ligne
La mise en place des communautés en ligne a rassemblé en priorité les enseignants motivés par les technologies de l’Internet. Ces derniers utilisaient déjà des moyens de communication en réseau comme les babillards, le minitel, les réseaux de correspondance. Il faut préciser l’élément d’origine de ces communautés et le contexte d’émergence pour comprendre leur fonctionnement. Le modèle d’origine des communautés :Nous proposons ici d’étudier différents types de communautés existantes en ciblant leur relation avec la socialisation et l’apprentissage. Nous distinguons les listes de discussion des communautés délocalisées d’apprentissage qui correspondent à des objectifs et des modes de fonctionnement différents avec cependant des éléments communs. Le choix expérimental d’une communauté d’apprentissage en ligne répond à une volonté didactique en particulier dans le cadre de la formation des enseignants aux TIC. Ce type de communauté est créé en lien avec un dispositif qui prend appui sur un outil, une plate-forme informatique d’apprentissage (Ferone, 2006). Les communautés militantes Nous pouvons remarquer que les initiatives sont souvent le prolongement d’activités engagées. Ainsi, on observe une adoption du réseau par des communautés militantes en éducation comme les enseignants du mouvement Freinet (Turban, 2004). La liste de discussion vient augmenter les activités de ces communautés sur le réseau.
Les communautés individuelles :Des formes spontanées et autonomes de mise en réseau des enseignants se constituent pour la plupart en dehors des institutions du Ministère de l’Éducation Nationale. Devauchelle nomme « communauté individuelle », le fait qu’une communauté a été créée sur l’initiative d’une seule personne. Ces projets correspondent à une intuition ou des besoins identifiés par une personne ou plusieurs personnes qui composent le cercle des initiateurs du projet. « Dans les processus de création, on retrouve trois cercles d’acteurs différents : le noyau des initiateurs ou innovateurs, la nébuleuse des contributeurs et des visiteurs qui étendent l’audience de la communauté et le cercle des réformateurs qui s’impliquent dans la régulation et la pérennisation de la communauté » (Delamotte, 2007).
L’implication personnelle de l’initiateur permet de donner naissance à la communauté. Un certain nombre de communautés ont tendance avec le temps à se structurer en associations qui participent à instituer le dispositif. Les exemples de la liste H-Français (Pascaud, 2002) et de l’association des Clionautes, de Profs-L et LDT-Pagestec sont significatifs des changements de statut et de fonctionnement de communautés individuelles. En mars 1998, Gadennes fonde la liste Profs-L ouverte à tous les professeurs de français des lycées d’enseignement et par la suite intégrée dans le site associatif des professeurs de français WebLettres.
Communauté et biens informationnels
En sciences de gestion, beaucoup de travaux sont consacrés aux communautés en ligne dans une approche socio-cognitive des communautés d’utilisateurs. Les analyses marketing ont mis en évidence la segmentation communautaire et l’ont étudiée dans le cadre de son rapport à la consommation. Nous citons de façon non exhaustive quelques travaux sur ce sujet : l’étude des utilisateurs de sites de téléchargement musical du défunt Napster (Beuscart, 2002), le travail sur le comportement communautaire des étudiants d’une grande école d’ingénieurs (Charbit, Fernandez, 2003) et une recherche sur les utilisateurs du système d’exploitation Linux (Cohendet et al., 2003) sous l’angle du management des organisations. Ces travaux posent tous la question des conditions dans lesquelles émerge la confiance permettant à des usagers d’aller plus loin dans l’échange d’informations, de savoirs, de sociabilité et de créer une communauté excédant le rapport marchand. Sur le Web, les services sont gratuits, les réglementations protégeant les contenus ne sont pas respectées, la production est, pour une large part, bénévole. Le modèle qui se met en place sur Internet préfigure une nouvelle économie de l’information dans laquelle les biens et services s’échangent sur des marchés libres. Ainsi la valeur ne réside plus dans la production des biens mais dans la formation de la demande. Les biens informationnels concernés sont identifiés comme des « biens numérisés ou numérisables pouvant faire l’objet de transactions » (Shapiro et Varian, 1999). Gensollen en donne la définition suivante : « Les biens informationnels ne se détruisent pas quand on les consomme. Ils sont directement utiles à leur producteur. Par exemple, lorsqu’un professeur met en ligne son matériel pédagogique, cela ne nuit en rien à son enseignement mais peut économiser du travail à tous ceux qui ont une tâche analogue à réaliser » (2004 : 193).
Règles et coopération dans les communautés en ligne
Les communautés en ligne donnent accès à des lieux virtuels sur lesquels des contributions peuvent être déposées. Un ensemble de règles facilitent et encadrent la participation. Ainsi, les forums ou les listes de diffusion sont soumis à des conditions d’accès, chartes ou règlements, et leur activité peut également être modérée par un animateur. Les règles sont formalisées sur des documents que tout utilisateur est censé avoir consulté au préalable. Leur transgression est sanctionnée par des rappels à l’ordre souvent assez vifs (flamings) des autres participants. Il est question à travers l’instauration et l’application de ces protocoles d’atteindre le but communautaire qui vise : « un système critique précis et largement utilisé pour les communautés d’expérience ; un ensemble étendu de fichiers de bonne qualité pour les communautés d’échanges ; des conseils adaptés permettant aux débutants de bénéficier de l’expérience déjà accumulée par d’autres pour les communautés de pratiques » (Gensollen, 2006 : 191).
Le contact pluriquotidien et immédiat est possible dans les communautés en ligne. Mais plus largement, elles fonctionnent autour d’un corpus qu’elles constituent au fur et à mesure. Des analyses ethnographiques sur des communautés numériques (Auray 2005, Conein 2004) ont mis en lumière la manière dont les rôles se définissent et peuvent se répartir entre les participants, les organisateurs, les experts, ceux qui élucident les questions, ceux qui entretiennent la vie de la communauté et permettent l’intégration des savoirs, etc. Les communautés en ligne, comme structures socio-techniques d’interaction, se distinguent par leur fonctionnement des réseaux de relations personnelles bien qu’il puisse y avoir parfois des rapports personnels éphémères. Les échanges d’informations sont également plus symétriques et interactifs que ceux caractérisant les médias de masse. Dans les communautés en ligne les relations sociales sont caractérisées moins par des relations interindividuelles que par des relations au bien commun. La communauté est constituée par un lieu virtuel (logiciel Kazaa, site Web Amazon, liste de diffusion Debian …) où l’on va pour utiliser un objet informationnel ou/et y contribuer.
|
Table des matières
Introduction
Définition de l’objet et présentation du contexte
Inscription théorique dans le champ des SIC
La naissance d’un projet de recherche
Éléments pour une problématique
Identité professionnelle et savoirs
La communication en ligne
Démarche de recherche et méthodologie
Plan de la thèse
Partie 1: Cadre théorique d’analyse
Chapitre 1 : Communauté de pratique en ligne
1.1 Imaginaire social et concept de communauté
1.1.1 Praxis et communauté
1.1.2 La dimension communautaire
1.2 Les communautés en ligne d’enseignants
1.2.1 Typologie de communautés en ligne d’enseignants
1.2.2 Études sur les listes de diffusion d’enseignants
1.2.3 Institutionnalisation et pérennisation des communautés en ligne
1.3 Cognition et biens informationnels
1.3.1 Communauté et biens informationnels
1.3.2 Règles et coopération dans les communautés en ligne
1.3.3 La gestion des connaissances dans l’organisation
1.4 Intelligence collective et communauté de pratique
1.4.1 L’organisation intelligente
1.4.2 Communauté et modèles de connaissance
1.4.3 Théorie des communautés de pratique en ligne
Chapitre 2 : La communication médiatisée par ordinateur
2.1 Médiation et perspective médiologique
2.1.1 Figures de la médiation
2.1.2 La confrontation médiologique
2.2 La communication médiée par ordinateur
2.2.1 La communication synchrone et asynchrone
2.2.2 Sphère publique ou privée
2.2.3 Écrit d’écran
2.3 Le cadre socio-technique des listes de diffusion
2.3.1 Genèse du courrier électronique et des services de communication
2.3.2 L’imaginaire de la communication électronique
Chapitre 3 : Communauté discursive
3.1 La conversation électronique
3.1.1 Les usages de la ponctuation
3.1.2 Les paramètres typographiques personnalisés
3.1.3 La présence d’éléments iconiques
3.2 L’analyse de discours comme cadre d’analyse
3.2.1 Écrits de travail
3.2.2 Les actes de langage
3.3 L’interaction et la conversation
3.3.1 Plurilogue
3.2.2 Le cadre participatif
3.3.3 La polyphonie énonciative
3.4 Les paroles d’autrui
3.4.1 Le tiers
3.4.2 Le méta-discours
3.4.3 Les annotations discursives
Partie 2 : Écologie informationnelle de l’ enseignant documentaliste
Chapitre 1 : Professionnalisation et identité professionnelle
1.1 Sociologie des professions
1.1.1 Processus de professionnalisation
1.1.2 La référence au modèle enseignant de la professionnalisation
1.2 Le secteur professionnel de la documentation
1.2.1 Définitions de la fonction documentaire
1.2.2 Un métier : documentaliste
1.2.3 Référentiels et métier de documentaliste
1.3 La mutation des métiers de l’information-documentation
1.3.1 Le nouvel âge de la redocumentarisation et du Web 2.0
1.3.2 Une révolution technologique
1.3.2 La médiation documentaire
Chapitre 2 : Le développement de la documentation scolaire
2.1 Le modèle de l’autonomie documentaire
2.1.1 Les bibliothèques scolaires
2.1.2 La naissance des Services de Documentation
2.1.3 La mutation des années 1970
2.2 Le modèle de la rationalisation des apprentissages
2.2.1 Un malaise identitaire
2.2.2 Les apprentissages documentaires
2.2.3 Des textes officiels sur les missions des documentalistes
2.3 Le modèle de l’usager de la société de l’information
2.3.1 L’éducation à l’information des élèves
2.3.2 Un curriculum en information-documentation
2.3.3 Savoirs de référence
2.4 CAPES de documentation et discipline d’enseignement
2.4.1 Les épreuves du concours
2.4.2 De nouvelles missions
2.4.3 Documentation, discipline scolaire ?
Chapitre 3: Pratiques de l’information professionnelle
3.1 Les listes de diffusion en information-documentation
3.1.1 Éléments de comparaison des listes de diffusion choisies
3.1.2 Traitement de l’information
3.1.3 De nouveaux services aux abonnés
3.2 Les listes de diffusion académiques
3.2.1 État des lieux
3.2.2 La liste de l’académie de Rennes : Ardoc
3.3 L’étude de Biblio-fr
3.3.1 Rôle de Biblio-fr
3.3.2 Communauté et pratiques de Biblio-fr
3.3.3 L’arrêt de Biblio-fr
Partie 3 : Méthodologie et analyse des discours professionnels
Chapitre 1 : Méthodes d’analyse du corpus
1.1 Une recherche compréhensive
1.1.1 La théorie de la rationalité
1.1.2 Le paradigme qualitatif
1.2 Constitution de l’échantillon d’enquête
1.2.1 Choix de la période de référence d’étude des messages
1.2.2 La grille d’analyse
1.3 Les savoirs professionnels
1.3.1 L’expertise de l’enseignant documentaliste
1.3.2 Le modèle des référentiels de compétences
1.3.3 Positionnement de l’enseignant documentaliste
Chapitre 2 : Analyse et structuration des savoirs
2.1 Analyse longitudinale de l’activité de Cdidoc
2.1.1 La phase de croissance
2.1.2 Apogée de la liste
2.1.3 Les membres de la liste Cdidoc
2.2 Analyse thématique des échanges
2.2.1 La circulation de l’information
2.2.2 Les connaissances partagées
Chapitre 3 : Enquêtes par questionnaire
3.1 Information professionnelle dans le secteur de la documentation scolaire
3.1.1 Navigation et recherche des enseignants documentalistes sur Internet
3.1.2 Les pratiques informationnelles des enseignants documentalistes
3.2 Méthodologie de l’enquête par questionnaire
3.2.1 Choix du questionnaire
3.2.2 Processus de collecte de données
3.3 Communauté professionnelle et liste de discussion
3.3.1 Portrait des répondants
3.3.2 Fonctions de la liste Cdidoc
3.3.3 Usage des outils de veille professionnelle
Conclusion générale
Communauté et savoirs professionnels
Organisation de la connaissance
L’écriture de l’expérience professionnelle
La construction des savoirs
La dimension épistémologique
Nouveaux terrains d’investigation
Limites de la recherche
Insertion dans des réseaux de recherche
Perspectives de recherche
BIBLIOGRAPHIE THÉMATIQUE
Sciences de l’information
Approches communicationnelles
Approches discursives
Communauté
Professionnalisation et identité enseignante
Documentation scolaire
Références générales
Télécharger le rapport complet
