Ecole enfantine à quatre ans : et l’enseignant dans tout cela ?

Bref historique

   Avant tout chose, je pense qu’il est utile de faire un bref retour sur l’histoire non seulement de l’école enfantine, mais également sur le métier de « maîtresse d’école enfantine » et l’évolution qui découle de changements structurels. Cela permettra en effet de comprendre une partie de la construction identitaire de ce métier et de suivre les changements de renommée vis-à-vis des enseignants Forster (2007) a réalisé un dossier historique fort intéressant. Les premières classes d’école enfantine voient le jour en 1770 dans les Vosges (France) grâce au pasteur Jean-Frédéric Oberlin. Celui-ci ouvrit dans sa paroisse de petites écoles à tricoter aussi appelées poêles à tricoter (Forster,2007). Ces classes s’adressaient aux enfants déshérités. Là, ils apprenaient entre autres à tricoter, écrire, calculer, chanter et fabriquer des charpies. Les conductrices de la petite enfance (actuelles maîtresses d’école enfantine) étaient des bourgeoises instruites par le pasteur et sa femme. L’histoire de l’école en Suisse n’est pas très précise. En effet, l’éducation relevant des cantons, il y a vingt-six systèmes éducatifs différents. Il est donc difficile de cerner la date exacte de la création d’écoles et plus encore de savoir à quel âge les enfants entraient à l’école. Par contre, on sait avec certitude que le premier et véritable système scolaire commun à toute la Suisse nous vient des Français. En effet, sous le régime de la République helvétique (1798-1803), un gouvernement centralisé et un système scolaire sont mis en place. Ce système éducatif centralisé disparaît avec la chute de la République helvétique. Cependant, ce n’est pas la fin de l’éducation pour autant. Les cantons gardent chacun leur système éducatif. De grands débats ont été menés pour retourner à un système éducatif commun, mais tous les votes ont échoué. En 1874 cependant, la Confédération s’accorde sur un nouvel article institutionnel qui instaurait une école obligatoire, gratuite et laïque. Pourtant, ce n’est qu’en 1877 qu’une loi interdisant le travail des enfants en dessous de quatorze ans est votée et acceptée par le peuple. À partir de 1909, les cantons commencent à prendre l’éducation comme quelque chose de sérieux et construisent de grands bâtiments scolaires. L’architecture si particulière et la grandeur de ces bâtiments servaient à montrer à la population l’importance de l’éducation chez les enfants. En 1970, l’entrée obligatoire à l’école est fixée à six ans. En 1972, un premier plan d’études commun aux cantons romands est créé (CIRCE). La scolarisation est constituée de neuf années obligatoires. L’école enfantine est quant à elle facultative. Il faut attendre 2006 pour que la Confédération et les cantons s’accordent officiellement sur un système éducatif commun (Harmos). Dès lors, l’école est obligatoire dès quatre ans et s’étire sur onze ans. Ces changements induisent une évolution du métier de l’enseignant. Regardons maintenant l’histoire de ce métier de « maîtresse d’école enfantine » que Ballif (2008) a exploré. Avant le XVIIe siècle, s’occuper de la petite enfance revenait naturellement aux femmes. Sans formation professionnelle, elles gagnaient, quand elles avaient de la chance, un salaire de misère. Ce métier n’étant pas reconnu, elles faisaient souvent du bénévolat. Il faut attendre le milieu du XVIIe siècle pour voir apparaître une possibilité de formation pour les régents. Cependant, cette formation s’adresse surtout à des enfants issus de familles pauvres pour les préparer à un métier. En 1806, une instruction est proposée aux jeunes gens qui se destinent à enseigner au primaire. En 1833, Lausanne ouvre la première École Normale. Les gens qui fréquentent cette école sont vus par le peuple comme des personnes qui transmettent le savoir. La considération pour les métiers de l’enseignement est en augmentation. Bien sûr, les femmes ne sont pas acceptées dans la première École normale. Elles doivent donc se former par elles-mêmes. Ce n’est qu’en 1837 que s’ouvre une École Normale destinée aux jeunes femmes. Par la suite, il est décidé que la formation des filles serait raccourcie par rapport à celle des jeunes garçons puisqu’elles sont appelées à ne donner que des cours élémentaires. Il n’est donc pas nécessaire de faire de longues études. Des cours spéciaux pour les maîtresses d’école enfantines sont offerts dès 1895. Le métier de maîtresse d’école enfantine se voit donc agrémenté d’un brevet. Il faut préciser que la première classe enfantine ouvre ses portes en 1834 dans le canton de Vaud. En 1920, une nouvelle loi revalorise le salaire des instituteurs. On espère ainsi augmenter le nombre de candidatures dans les Écoles Normales. Jusqu’à la Deuxième Guerre mondiale, le nombre d’enseignants sortant des Écoles Normales recouvre les offres d’emplois. C’est après la guerre que tout se gâte. Le nombre d’enseignants n’étant plus suffisant, les Écoles Normales prennent plus d’effectifs que la place ne leur permet. La formation dispensée devient donc médiocre et les étudiants ne sont plus assez bien formés pour faire face à leur métier. On ouvre donc en 1953 une classe rapide pour les étudiants ayant déjà en leur possession un baccalauréat ou un diplôme en culture générale. Après de nombreux débats et transformations de la formation, l’École Normale cède sa place à la HEP en 2001. Aujourd’hui, les maîtres et maîtresses d’école enfantine suivent la même formation que les enseignants des degrés primaires.

L’évaluation

   Comme dit plus haut, on voit apparaître l’évaluation dans les deux premiers degrés scolaires. Les cours dispensés par la HEP-BEJUNE distinguent trois sortes d’évaluation différentes (Pasche Gossin, 2013 s’appuyant sur les auteurs Allal & Mottier Lopez, Bélair, Jorro, Przesmycki et Scallon). Tout d’abord, il y a l’évaluation dite pronostique. Elle a pour fonction d’orientation etde prévention, c’est-à-dire que selon les résultats obtenus, la suite du parcours de l’élève est orientée différemment. Elle est généralement faite au bout de six mois. L’épreuve formative n’est pas notée. Elle permet à l’enseignant de réguler son enseignement suite aux difficultés rencontrées par les élèves. Le dernier type d’évaluation est appelé sommatif. Ces évaluations sont notées et ont un but certificatif. Elles ont également une fonction d’attestation et de reconnaissance sociale.Dans le sens commun, l’évaluation que les personnes se représentent est de type sommatif. On parle d’évaluation lorsque l’enfant ramène une note à la maison. Il est clair que les enfants à l’école enfantine ne reçoivent pas de notes. Cependant, il est du rôle de l’enseignant d’évaluer l’enfant sur la base des objectifs qu’il est censé atteindre à la fin de ses deux premières années scolaires. Ces évaluations sont basées sur des observations faites durant les jeux et les activités proposées. Ce procédé permet aussi de donner des indications aux parents sur la facilité ou au contraire les difficultés rencontrées par leur enfant. Il permet également de dépister les éventuels troubles de l’apprentissage chez l’enfant. On se trouve donc dans les types d’évaluation formative et pronostique.

L’autonomie

  La post- ou la seconde modernité se caractérise pour de nombreux auteurs par un nouvel individualisme, un déclin des formes traditionnelles d’appartenance ; l’individu serait libéré des contraintes que faisaient peser sur lui la tradition et la communauté. Dans ce contexte social et culturel, il serait appelé à « s’inventer lui-même », à choisir son héritage, son identité, ses appartenances et sa morale, à se transformer en acteur de sa propre vie, en agent capable de changer sa situation (Parron & Sicot, 2009, p.189) Voilà ce que la société actuelle attend d’un individu autonome selon Parron et Sicot : ne dépendre de personne, « s’inventer soi-même ». Mais est-ce possible, à l’école enfantine, de prétendre à ce genre d’autonomie ? L’autonomie est définie par le CIRCE I (CIRCE, 1972) comme l’apprentissage des actes de la vie quotidienne, l’acquisition d’habitudes de politesse, de propreté et d’ordre et la connaissance des règles essentielle à observer dans la rue. Par la suite, les nouveaux plans d’études ne parlent plus explicitement d’autonomie comme branche à développer. Cependant, tous les apprentissages permettent de développer l’autonomie. On entend donc par autonomie le fait de donner des outils à l’enfant pour qu’il puisse se débrouiller seul dans certains aspects de la vie quotidienne. Pour contre, il est important que les enfants suivent les règles de la classe et respectent les contraintes nécessaires pour le bon fonctionnement de la classe. Il faut éviter que les enfants tombent encore plus dans l’individualisme. Ils sont déjà assez égocentriques au moment d’entrer à l’école.

Table des matières

REMERCIEMENTS
RESUME
LISTE DES FIGURES
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES ANNEXES
NOTES
INTRODUCTION
CHAPITRE 1. PROBLEMATIQUE
1.1 DEFINITION ET IMPORTANCE DE L’OBJET DE RECHERCHE
1.2 ÉTAT DE LA QUESTION
1.2.1 Bref historique
1.2.2 Aspects institutionnels
1.2.3 Socialisation
1.2.4 L’identitaire professionnel, qu’est-ce que c’est ?
1.3 DE LA QUESTION DE RECHERCHE AUX OBJECTIFS
CHAPITRE 2. METHODOLOGIE
2.1 DESCRIPTION, EXPLICATION OU EXPLORATION
2.2 NATURE DU CORPUS
2.2.1 Entretien, source de ressentis
2.2.2 Échantillonnage
2.3 METHODES ET/OU TECHNIQUES D’ANALYSE DES DONNEES
CHAPITRE 3. ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS
3.1 APERÇU DES RESULTATS
3.1.1 Échantillonnage
3.1.2 Présentation des données
3.2 VERS UNE MODIFICATION DE L’IDENTITE PROFESSIONNELLE
3.3 LES CONTRAINTES INSTITUTIONNELLES
3.4 LES RELATIONS SOCIALES
3.5 LE REGARD DES AUTRES
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES

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