Du paysage sonore à une représentation grapho-acousmatique de l’espace proche 

Ecoute acousmatique

L’écoute acousmatique est une forme d’écoute particulière. Le mot « acousmatique » est dérivé du grec Akousma qui signifie « ce qu’on entend ». Le terme acousmatique serait le nom donné par Pythagore à sa façon d’enseigner à ses disciples, sans qu’ils ne puissent le voir, caché derrière un rideau, afin qu’ils ne se concentrent que sur sa voix et le sens de ses paroles. Le terme a été repris par Pierre Schaeffer pour désigner le fait d’entendre un son sans en voir directement la cause.
Cette situation d’écoute se retrouve par exemple avec la radio, le téléphone ou tout enregistrement. D’après Michel Chion, c’est par « la situation acousmatique du son à la radio » que Pierre Schaeffer aurait imaginé une musique de bruits se suffisant à elle-même qu’il appellera ensuite la musique concrète.
Pour reprendre Michel Chion, l’écoute acousmatique conduit à plusieurs effets.
Tout d’abord, elle supprime l’usage de la vue pour identifier la source sonore ce qui amène des effets différents selon que l’individu a déjà vu ou non cette dernière par le passé. Si c’est le cas, « le son transporte avec lui une “représentation visuel le mentale” ; dans le second cas, le son résonne plus abstrait, et dans certains cas, il peut devenir une énigme » . Un autre effet de la situation d’écoute acousmatique est qu’elle apporte une dissociation de la vue et de l’ouïe « favorisant l’écoute des formes sonores pour elles-mêmes » . Enfin, le dernier effet relevé est directement lié à l’écoute répétée des sons. Par cette répétition, l’individu va varier son écoute, en portant son intérêt de façon volontaire ou non sur différents aspects du son entendu.
L’écoute acousmatique des sons prélevés dans l’espace sonore nous amènera à décortiquer ces sons un à un, à les entendre au sens shaeferien, à en relever les caractéristiques en appui sur les paramètres du son (hauteur, durée, intensité, timbre) afin de les comprendre, de leur attribuer une signification. Ces sons replacés ensuitedans l’espace sonore nous permettront de comprendre cet espace de façon plus détaillée parce que les éléments qui le composent seront enrichis de nouvelles significations.

Apprendre à écouter : acquisition d’une compétence transdisciplinaire

Education musicale

Avec le terme d’« écoute », c’est bien l’éducation musicale qui semble en premier lieu être bénéficiaire de l’acquisition de la compétence.
L’éducation artistique et culturelle à l’école a pour objectif de permettre à tous les élèves de construire leur propre culture artistique. Pour cela, il faut les a mener à pratiquer la musique et l’art en général, à construire des connaissances et des compétences dans ce domaine afin qu’ils puissent apprendre à construire leurs goûts et préférences en effectuant des choix éclairés par la richesse des éléments apportés par l’école. Les programmes de cycle 2 nous rappellent que « l’éducation musicale apporte les savoirs culturels et techniques nécessaires au développement des capacités d’écoute et d’expression. »
Les programmes de 2015 nous proposent donc de nous appuyer sur deux éléments : acquérir des connaissances culturelles sur l’histoire de la musique, construire des repères sur les grandes lignes esthétiques de la musique au fil du temps, mais également acquérir des connaissances techniques sur le son permettant de pouvoir comparer des éléments sonores (« identifier, caractériser, trier des éléments perçus lors d’écoutes comparées de brefs extraits musicaux »). Dès lors une question se pose : quel matériel sonore doit être le support pour apprendre à écouter ?
L’œuvre musicale, comme l’œuvre artistique en général, est le fruit d’une production qui répond à des codes particuliers et qui englobe trois dimensions physique, mentale et culturelle. En effet, le compositeur utilise l’instrument de musique quel qu’il soit, en fonction des caractéristiques sonores qu’il peut produire (intensité, timbre, hauteur…). Mais il va également penser l’organisation de son œuvre en fonction d’un concept réfléchi et en s’inscrivant dans les codes d’une esthétique particulière. Caractériser une œuvre musicale et la comparer à une autre demande donc une très grande capacité d’écoute. L’auditeur sera amené à tendre l’oreille et às’intéresser non seulement au matériel sonore employé par le compositeur mais aussià l’organisation de l’œuvre (ce qui se répète, ce qui contraste…)
Pour Françoise Kaltemback , les élèves ne peuvent pas répondre à cette grande capacité d’écoute réclamée par l’œuvre musicale. En effet, notre environnement sonore quotidien est extrêmement riche et l’oreille en perçoit tous les sons de façon consciente ou non. Selon elle, submergé d’informations sonores, notre système auditif est alors délaissé. Ainsi la multiplicité des informations amène l’enfant à « [subir] un univers sonore qu’il n’a pas le temps ou les moyens de comprendre, et son oreille se ferme progressivement par un processus de défense . ». Elle insiste donc sur la nécessité de développer la perception auditive des enfants afin de leur permettre de pouvoir sélectionner, trier et comprendre les sons. Ce développement aurait pour elle un effet thérapeutique. Le système auditif serait alors rendu « plus puissant, parce que plus perméable, plus sensible ». Plutôt que d’appuyer ce développement sur l’œuvre musicale, elle propose d’étudier : « tous les bruits journaliers qui forment l’environnement acoustique quotidien ». Si l’œuvre musicale exige une capacité d’écoute extrêmement développée et impossible à atteindre sans préalable éducation ou rééducation à l’écoute, l’environnement sonore proche des enfants est quant à lui constitué de signaux dont ils connaissent en partie la signification et dont ils maitrisent les aspects culturel et social puisqu’ils y participent.
S’appuyer sur l’écoute des sons de l’espace proche des élèves permettrait donc de pouvoir développer leur perception auditive, de pouvoir sélectionner un son parmi d’autres et d’en déterminer les caractéristiques. Le son ainsi « décortiqué » se verra attribuer une signification beaucoup plus détaillée par une perception beaucoup plus riche. Ce travail d’éducation à l’écoute amènera donc les élèves à sélectionner, à écouter, entendre et comprendre. Ils pourront ainsi, l’oreille formée à une écoute sélective, mieux appréhender les éléments sonores constituants de l’œuvre musicale et ainsi s’approprier plus facilement les connaissances techniques et culturelles que l’école doit leur apporter afin de construire leur propre culture musicale.
En appuyant l’acquisition de la compétence d’écoute sur l’espace sonore proche des élèves, l’éducation musicale va donc nécessairement amener les élèves à se questionner sur cet espace, sur la signification et le sens des sons produits dans ce dernier. Ce travail ne pourrait-t-il pas alors permettre l’acquisition de connaissances sur l’organisation de leur espace proche ?

Mise en œuvre d’une séquence d’apprentissage de l’écoute

La séquence d’apprentissage décrite ici a été mise en œuvre avec les 23 élèves de la classe de CE1/CE2 de l’école de La Guignière à Fondettes (8 CE1 et 15 CE2).
L’objectif de cette première séquence était d’amener les élèves à pouvoir pratiquer les quatre types d’écoute définis par Pierre Shaeffer et notamment écouter, entendre et comprendre, ouïr étant une activité mécanique. Pour se faire, il leur fallait construire des connaissances sur les paramètres du son et leur permettre d’apprendre à focaliser leur attention sur un son, un bruit en particulier. Tout le matériel sonore proposé à l’écoute des élèves a été emprunté à l’espace proche, quotidien des élèves. Ce choix de matériel répond bien aux propositions de Françoise Kaltemback développées plus haut.
Cette séquence s’est déroulée en deux phases : dans un premier temps, les activités de travail proposées m’ont permis de comprendre comment les élèves écoutaient les sons et ce que ces sons engendraient comme représentations. Cela m’a également permis de comprendre comment les élèves référençaient les sons, c’est-à-dire ce sur quoi ils s’appuyaient pour leur donner une signification. Suite à cette première phase, l’objectif a été d’amener les élèves à pratiquer l’écoute acousmatique afin de déréférencer les sons pour s’intéresser non plus à leurs représentations mais uniquement à eux-mêmes. Ils ont ainsi pu acquérir des connaissances sur les paramètres du son mais également construire un référencement et une représentation plus aboutis de ces sons.

Du paysage sonore à une représentation grapho-acousmatique de l’espace proche

La séquence d’apprentissage, mise en œuvre en classe dans un deuxième temps, avait deux objectifs. Le premier était de conduire les élèves à saisir la pluralité des sons dans un paysage sonore, en dégageant de chacun de ces éléments des caractéristiques et en comprenant leur organisation sonore. Le deuxième était d’amener les élèves à produire une représentation visuelle de ce paysage sonore afin d’évaluer leur capacité à écouter et entendre les différents sons présents dans un espace, pour pouvoir, par la suite, les comprendre, c’est-à-dire leur donner un sens, une signification et entrer dans la géographie des bruits. En effet, pour pouvoir tenter de comprendre une société à travers les bruits qu’elle produit, avant même de pouvoir questionner la présence et l’importance des différents éléments pour en comprendre la signification, il faut être capable de saisir les caractéristiques de chacun des éléments présents et de les mettre en perspective, c’est à dire d’en proposer une organisation. La représentation graphique qui découlera de l’écoute acousmatique des sons perçus dans un lieu pourrait alors définir un nouveau type de représentation paysagère rendant compte de l’organisation sonore et non visuelle des éléments présents.

Du paysage…

D’un objet à un outil d’étude géographique

La notion de paysage est depuis très longtemps liée à l’enseignement de la géographie à l’école. Au début du XX e siècle jusque dans les années 1970, la géographie est une « géographie générale [qui est] avant tout une géographie physique . » Celle-ci repose en partie sur les œuvres de Vidal de la Blache qui affirme avec Camena d’Almeida, dans leur manuel La Terre de 1903, que « le fondement de toute étude vraiment géographique est l’étude de la terre, c’est à dire une étude physique ». Pour Vidal de la Blache, ce sont les lieux qui font les hommes et c’est uniquement leur étude physique (relief, climat, géologie) qui permet de comprendre pourquoi et comment les hommes vivent et s’accommodent des lieux. C’est par une étude paysagère que l’on peut saisir « ces formes plus élémentaires qui révèlent le mieux les motifs que l’homme a eu de choisir telle place plutôt que telle autre pour s’y créer des conditions assurées d’existence ».
Dans les années 1970, un certain nombre de géographes remettent en cause cette vision de la géographie pour proposer une « nouvelle géographie ». Dans cette nouvelle approche, le paysage, le relief, le climat passent d’objets d’étude à outils d’étude. Il se dessine également une géographie plus sociale dans laquelle de nouveaux enjeux sont étudiés comme le développement durable, c’est-à-dire trouver un compromis entre le développement de l’être humain et la préservation de la nature.
Dans le même temps, on assiste également à une prise de conscience des inégalités de développement. Ce nouveau courant va ainsi finir d’assoir la géographie comme science humaine. Par ailleurs, deux chercheurs Armand Frémont et Jean Gallais vont s’intéresser à la notion d’espace vécu. Les programmes de 2015 s’appuient largement sur cette notion en amenant les élèves de cycle 2 à comparer des modes de vie, à comprendre l’organisation des espaces, ou encore en mettant au cœur de l’enseignement de la géographie en cycle 3 la notion d’habiter.
Les nouveaux questionnements émergeant de la « nouvelle géographie » replacent les hommes au centre des espaces et amènent donc un changement de regard sur les liens qui les unissent. Si la démarche précédente partait des différents espaces pour se demander comment l’homme s’y adaptait, il s’agit maintenant de comprendre comment et pourquoi les hommes vivent et transforment ces espaces, et comment ils se les représentent. En amenant le paysage à devenir un outil d’étude, la géographie admet alors que ce ne sont pas les paysages qui font les hommes, mais les hommes qui font les paysages.

… au paysage sonore

Raymond Murray Schafer est reconnu unanimement comme le père du paysage sonore ou soundscape. Il est à l’origine de ce concept qu’il expose dans son ouvrage The tuning of the world (1977) traduit en français par Le paysage sonore-Le monde comme musique (1979). Il a inventé le terme de « soundscape » en référence au terme « landscape » qui signifie paysage dans la même langue. Le choix de cette appellation n’est pas sans nous laisser penser à une certaine volonté de lier espace visuel et espace auditif.
Dès l’introduction de son ouvrage, Schafer expose qu’il considère le monde « comme une immense composition musicale » en nous précisant que sa définition de la musique est celle de John Cage : « des sons, les sons qui nous entourent, que nous soyons ou non dans une salle de concert ». Par ailleurs, pour lui, un paysage sonore nous renseigne sur les liens entre les hommes et les espaces, aussi bien en le considérant lui-même à un instant donné, qu’en considérant son évolution. Il affirme être « persuadé qu’un environnement acoustique reflète […] les conditions qui le produisent et fournit de nombreuses informations sur le développement et les orientations d’une société ». Le paysage sonore serait donc toute la musique, tous les sons et bruits qui sont laissés à entendre. Ces sons, présents partout et à chaque instant seraient autant d’indices sur les objets qui les produisent que sur les raisons qu’ils ont d’être et leur signification pour qui souhaite les écouter et les entendre.
Pour Schafer, chaque lieu possède son propre paysage sonore. Analyser ce dernier passerait tout d’abord par un relevé « [des] sons qui s’y distinguent ». Il propose alors une classification de ces sons en trois éléments principaux : la tonalité, les signaux et l’empreinte sonore.
– La tonalité : en musique, elle correspond à la note à partir de laquelle le compositeur va articuler toute son œuvre, tout son discours musical. Elle est la trame de fond de l’œuvre. Dans le paysage sonore, la tonalité serait une sorte de toile de fond sonore, dans lequel vont prendre place tous les autres éléments sonores. Il s’agirait d’un événement continu engendré par un ou plusieurs objets. Dans un paysage naturel, elle pourrait par exemple être le bruit d’un ruisseau et/ou le bruit du vent dans les feuilles. Dans un espace urbain, la tonalité pourrait être le bruit de la circulation et/ou les ronflements de souffleries des aérateurs.
– Les signaux : si la tonalité représente une sorte de toile de fond, les signaux quant à eux sont ce que cette toile permet de mettre en relief, ce qui ressort de ce fond sonore. Ce sont des éléments que l’on décide d’écouter ou qui attirent notre attention.
N’importe quel élément sonore peut donc devenir un signal dès lors qu’on lui prête une attention particulière d’écoute. Néanmoins, la perception de ces signaux est conditionnée par la tonalité. En effet, si la tonalité est trop riche en intensité et en informations, il sera difficile de traiter un élément sonore en signal en lui prêtant uneattention particulière et en cherchant à l’interpréter. Le signal est donc dépendant ducontraste qu’exerce avec lui la tonalité. Pour Schafer, les signaux peuvent également être porteurs d’avertissement, et « dans l’étude des sons dans leurs rapports avec la communauté [ils représentent] ceux que l’on doit écouter ».
– L’empreinte sonore : C’est ce qui fait l’unicité d’un lieu. Il s’agit d’ « un son unique ou qui possède des qualités qui le font tout particulièrement remarquer ou prendre en considération par les membres [d’une] communauté ».
Par exemple, à Carnac en bord de plage, le bruit des vagues et du vent formerait la tonalité du paysage sonore, des enfants qui jouent et un vendeur de beignets en seraient des signaux et le bruit des cordes métalliques qui viennent frapper les mâts des voiliers sous l’effet du vent dans le port de plaisance attenant en constituerait l’empreinte sonore.

Représentations grapho-acousmatiques du paysage sonore

La deuxième phase de cette séquence avait pour objectif d’amener les élèves à proposer une représentation visuelle d’un paysage sonore particulier afin d’évaluer leur compréhension de ce qui compose un paysage sonore, ainsi que la signification des différents paramètres du son travaillés en classe : l’intensité, la durée et la hauteur.
Ce travail s’est appuyé sur l’enregistrement du milieu de la Guignière analysé lors de la phase précédente.
Les élèves ont travaillé en binômes et ont reçu la consigne suivante : « Vous avez une feuille pour chaque binôme. Vous devrez proposer une représentation dessinée du paysage sonore du milieu de la Guignière, c’est-à-dire représenter ce que l’on entend et non ce que l’on voit. Les caractéristiques sonores des bruits de la route, des enfants et des oiseaux doivent apparaitre ». Le fait de devoir proposer une représentation graphique qui rendrait compte des différentes caractéristiques de chacun des sons entendus dans cet espace a été réexpliqué et reformulé par les élèves eux-mêmes. Ils avaient à leur disposition, clairement défini comme outil de travail, le tableau réalisé en séance précédente avec la colonne correspondant aux sons du milieu de la Guignière (cf. figure 2).
La réalisation de cette tâche a posé des problèmes à beaucoup de binômes qui ont eu du mal, dans un premier temps, à se détacher de la représentation visuelle de l’espace. En effet, beaucoup d’entre eux ont d’abord organisé les différents éléments sonores comme ils se présentent dans l’espace visuel et donc sans rendre compte des caractéristiques des sons entendus comme demandé explicitement dans la consigne. Après une première séance où les productions des élèves n’ont en grande majorité pas répondu à la consigne, j’ai pris appui sur des agrandissements de certaines productions que nous avons discutées avec la classe pour que chacun puisse comprendre ce qui était réellement demandé. À la suite de cela, les élèves ont pu reprendre leur production ou en réaliser une nouvelle et seule une proposition n’a pas répondu à la consigne malgré une deuxième version.
Les élèves ont proposé des représentations que l’on peut classer selon trois types différents. Nous allons maintenant découvrir et analyser des exemples de chacun de ces types en présentant, quand cela est possible, les deux versions produites par les binômes.

Vers l’utilisation des paysages sonores et de la cartographie acousmatique pour questionner l’espace

Tout au long des séquences précédentes, les élèves ont développé des compétences d’écoute appliquées tant sur des objets sonores individuels, sortis de leur contexte que sur les multiples éléments qui composent un paysage sonore. La question est maintenant de savoir si ces compétences peuvent se révéler être de véritables outils de questionnement de l’espace au cycle 2, permettant de répondre aux objectifs d’apprentissage énoncés dans les programmes de 2015.
Pour Christophe Meunier, la géographie à l’école primaire aurait la double mission de « donner les premiers éléments de compréhension du monde contemporain (pratiques diverses de l’espace, différenciation et comparaison des espaces, leur fonction et leur usage) et analyser les relations dynamiques établies entre les individus, les sociétés et leur espace à différentes échelles ». Au cycle 2, questionner l’espace représenterait « une sorte de propédeutique» de la géographie, (introduite à partir du CM1) dont l’objectif serait d’amener les élèves à « comprendre les interactions entre l’espace et les activités humaines et comparer des espaces géographiques simples». Questionner l’espace et explorer les organisations du monde doivent répondre conjointement à cet objectif de formation.
Parmi les compétences que les élèves doivent avoir acquises en fin de cycle 2, on retrouve celles d’identifier des paysages et de comprendre qu’un espace est organisé. En CE2, les élèves vont ainsi étudier d’une part, « l’espace géographique terrestre à travers quelques milieux géographiques caractéristiques », et d’autre part, « à partir de l’exemple d’un milieu urbain proche, [étudier] comment les sociétés humaines organisent leur espace pour exercer leurs activités ». Notre questionnement va donc maintenant pouvoir être défini plus précisément. L’objectif de cette troisième partie sera de savoir si la pratique d’une « géographie des bruits », appuyée sur l’écoute de différents espaces sonores, peut permettre aux élèves de saisir la pluralité des espaces géographiques et de les identifier, mais aussi de comprendre les activités exercées dans les espaces urbains et la façon dont les hommes les organisent. Pour tenter de répondre à ces questions, nous nous appuierons sur deux séquences mises en œuvre avec les élèves de CE1/CE2 de l’école de la Guignière à Fondettes.

De l’écoute de différents paysages sonores à l’identification de paysages géographiques

Avant de pouvoir s’intéresser à la façon dont les hommes organisent et habitent leurs espaces, il faut tout d’abord, au cours du cycle 2, amener les élèves à reconnaitre et nommer les espaces géographiques dans leur diversité. D’après le site Géoconfluences, publication en ligne à caractère scientifique proposée par la Direction générale de l’enseignement scolaire (Dgesco) et l’École Normale Supérieure de Lyon (ENS de Lyon), l’expression d’ « espace géographique » peut être employée « soit au singulier pour rendre compte des combinaisons physiques, économiques et sociales s’exerçant sur un espace donné, soit au pluriel pour désigner des espaces présentant des caractères de similitude quelle que soit leur localisation ». C’est donc par son acception au pluriel que nous avons traité l’espace dans un premier temps. L’objectif de la première séquence expérimentale mise en œuvre en classe était de construire par une entrée sonore la compétence d’identifier des paysages.
Lors de deux séances, les élèves ont découvert des enregistrements effectués dans quatre types d’espaces géographiques différents. Le premier enregistrement proposé à l’écoute a été effectué dans une zone littorale, le second dans une zone rurale, le troisième en zone urbaine et enfin le quatrième dans une zone péricentrale.
Les élèves disposaient chacun d’une fiche d’écoute sur laquelle ils devaient relever les différents sons/bruits entendus, en donner les caractéristiques sonores, et faire une proposition des espaces dans lesquels ces différents enregistrements auraient pu être réalisés. La fiche d’écoute distribuée aux élèves se trouve en annexe 4 de ce dossier.

Table des matières
INTRODUCTION
PARTIE 1 : Vers une écoute acousmatique des espaces 
I. Fondements scientifiques
1. Les composantes de l’espace sonore
2. L’écoute : processus et intérêt
3. Ecoute acousmatique
II. Apprendre à écouter : acquisition d’une compétence transdisciplinaire
1. Education musicale
2. Questionner l’espace
III. Mise en œuvre d’une séquence d’apprentissage de l’écoute
1. Ecouter et référencer un son : analyse des productions des élèves
2. Entrée dans l’écoute acousmatique
PARTIE 2 : Du paysage sonore à une représentation grapho-acousmatique de l’espace proche 
I. Du paysage
1. D’un objet à un outil d’étude géographique
2. Une notion ambigüe et subjective
II. … au paysage sonore
III. De la perception par les élèves d’un paysage sonore à sa représentation grapho-acousmatique
1. Écouter un paysage sonore et comprendre son organisation
2. Représentations grapho-acousmatiques du paysage sonore
PARTIE 3 : Vers l’utilisation des paysages sonores et de la cartographie acousmatique pour questionner l’espace
I. De l’écoute de différents paysages sonores à l’identification de paysages géographiques
II. De la cartographie acousmatique à la cartographie géographique pour comprendre
l’organisation de l’espace
1. L’écoute acousmatique pour comprendre les fonctions d’un lieu
2. De la cartographie acousmatique
3. … à la cartographie géographique
CONCLUSION 
BIBLIOGRAPHIE / SITOGRAPHIE
ANNEXES 

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