Du cadre psychologique au cadre pédagogique

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« Rompre avec son passif d’élève » et expérience

Ce concept est mis en avant par Bruno Hubert (2012)14. Il est important de ne pas faire un transfert entre son propre passif et ce qui se déroule dans notre classe. On observe dans son ouvrage que certains des enseignants interrogés reproduisent ce qu’ils ont vécu en tant qu’élève dans leurs classes alors que cela ne leur avait pas été bénéfique pendant leur scolarité. Ils le font de manière automatique et ne s’en rendent compte que lorsqu’on leur demande d’évoquer leur passé et ce qu’ils font aujourd’hui dans leurs classes. Un retour sur son parcours scolaire est nécessaire pour se rendre compte de la reproduction que certains enseignants mettent en place dans leurs classes.
Bruno Hubert (2012) met en avant une citation de Bertrand Bergier et Ginette Francequin : « L’expérience ce n’est pas ce qu’a vécu l’élève, ce qui lui est arrivé, mais ce qu’il fait avec ce qui lui est arrivé. »15. Pour qu’un vécu devienne une expérience, il faut qu’il y ait une rupture avec le passé pour pouvoir l’exploiter, prendre du recul et en tirer profit. Dans cet écrit de recherche, ce concept d’expérience est donc primordial. Ainsi, un enseignant ne doit pas calquer ni reproduire sur ses élèves quelque chose qu’il à lui-même vécu. Il doit prendre en compte les évènements et adapter sa pratique en fonction, tout en s’appuyant sur ce qu’il a vécu mais sans reproduire son passé. Ce qui a fonctionné pour moi ne fonctionnera peut être pas pour un élève qui semble être dans la même position que moi. Selon Bruno Hubert (2012), « Rompre avec le passif scolaire, c’est développer une connaissance de ce passé pour mieux agir en connaissance de ce passé, mieux s’affranchir de son influence. ». Si on ne travaille pas sur ce vécu scolaire, on risque d’entrer dans « une spirale de la répétition »16 qui ne sera pas bénéfique à nos élèves.

L’empathie

Enfin, le dernier concept associé à la psychologie est l’empathie. C’est la « capacité de s’identifier à autrui, d’éprouver ce qu’il éprouve »17. Ce dernier est évoqué par Martine Janner-Raimondi (2017)18 dans son ouvrage centré sur l’empathie face au handicap d’un enfant. Pour elle, « L’effort pour comprendre autrui, alors même que l’on est soi, ne peut se réaliser que si le professionnel censé aider se met en posture réflective et réflexive sans chercher à plaquer sur autrui ses propres visions.» J’ai retrouvé ce concept dans l’article de Diane Galbaud et Christine Leroy (2017)19 qui nous informent que « l’attitude empathique et chaleureuse de l’enseignant agit favorablement sur la motivation et les compétences des enfants, aussi bien en lecture, écriture qu’en arithmétique. À l’inverse, un faible soutien émotionnel provoque des comportements passifs et d’évitement. Au final, l’interaction entre l’enseignant et l’élève influe davantage sur les résultats scolaires que les outils pédagogiques ou la taille des classes. » (Leroy, Galbaud 2017)20. Enfin, l’empathie est aussi évoquée dans l’ouvrage de Bruno Hubert (2012)21 où il est dit que l’enseignant doit se mettre à la place de l’élève pour essayer d’anticiper les obstacles possibles à une situation d’apprentissage donnée. Selon lui, « être capable de se souvenir de son vécu d’élève prépare à la fois à anticiper la réaction d’un élève en procédant par empathie et à la relativiser parce que sa propre histoire a été dédramatisée et qu’elle risque moins de rentrer en conflit avec des élèves. » (Hubert 2012). L’empathie permet de se mettre à la place des élèves tout en prenant du recul sur la situation pour ne pas reproduire avec eux ce que nous avons vécu. Dans cette recherche, la notion d’empathie est essentielle. Si l’enseignant se reconnait dans un de ses élèves, il est tenu de ne pas transférer son vécu sur l’élève. Il a besoin de prendre suffisamment de distance pour mettre en place des accompagnements pédagogiques pour aider l’élève en question.

Une entrée pédagogique

Mon second cadre théorique est pédagogique. Dans le cadre de ma recherche, je souhaite savoir si lorsqu’on est touché personnellement par un élève, c’est une plus-value ou un obstacle dans la construction d’une posture professionnelle. Je m’intéresse donc à toutes les méthodes et techniques d’enseignement, destinées à assurer, dans les meilleures conditions possibles, la transmission ou l’appropriation des savoirs.

La bienveillance

Pour que la transmission de savoir soit optimale pour les élèves, il faut que l’enseignant fasse preuve de bienveillance. C’est-à-dire, selon le CNTRL, qu’il soit dans une « disposition particulièrement favorable à l’égard de quelqu’un ». J’ai approfondi ce concept en lisant un article de Rebecca Shankland, Nicolas Bressoud, Damien Tessier et Philippe Gay (2018)22. Selon eux, la bienveillance entraîne un climat de classe « sympathique » qui rend les élèves plus attentifs. Un enseignant doit alors assurer le soutien de l’autonomie à l’inverse du contrôle, la structure et pas le chaos et enfin un investissement interpersonnel et non pas une l’hostilité. Ce concept est aussi abordé dans l’ouvrage de Julien Masson (2019)23 qui précise qu’ « être bienveillant ne signifie pas tout accepter et tout laisser faire. Imposer un cadre et le garantir permet aux élèves d’être sécurisés. C’est bien lorsqu’ils se sentent en sécurité qu’ils peuvent se rendre disponibles pour les apprentissages (Delamarre, 2007) ». En plus de cette précision, cet auteur apporte un dernier concept qui me semble important pour cet écrit de recherche : le bien-être. Julien Masson (2019) s’appuie sur la définition de Diener (1984, 2000) pour ce qu’est le bien-être subjectif « Le bien-être serait composé des affects positifs ou négatifs que l’on ressent en fonction de la situation vécue, par nature très fluctuante et avec une durée de vie limitée, mais également d’une composante satisfaction de vie qui serait une appréciation par l’individu de sa propre vie »24. Le bien-être d’un élève est encadré par la bienveillance de l’enseignant et le sentiment de sécurité qui émane de la relation enseignant-élève. Dans cet écrit, le concept de bienveillance est primordial. Il serait aisé pour l’enseignant de se dire que lui-même a vécu la situation et qu’il est parvenu à la surmonter donc que l’élève y parviendra aussi, dans le but de se protéger psychologiquement. Cependant, l’enseignant se doit de mettre de côté ses sentiments et émotions pour le bien être de l’élève.

La posture enseignante

Le concept de posture enseignante est primordial dans cet écrit. Nous l’avions déjà interrogé lors de notre ERCAPP concernant la maladie. Lorsque que nous nous retrouvons face à un élève qui nous renvoie à notre passé d’élève, notre posture enseignante ne doit pas changer. Il est nécessaire que l’élève ne ressente pas notre gène. Ce concept se retrouve dans une de mes lectures de première année d’Isabelle Jourdan (2018)25. Pour elle, il faut : « Penser le corps, la voix, le regard, comme des outils de compréhension de ce qui se vit en classe en y intégrant la part d’inconscient qui nous gouverne, ce qui nous échappe. Il s’agit de créer un espace de confiance afin que chacun puisse jouer, inventer, se risquer, s’éprouver sans peur du regard des autres, sans se protéger et se censurer par peur du regard des autres ». Cette posture est accompagnée d’une adaptation des enseignants aux différentes situations qui leur font face. L’adaptation se fait dans les deux sens : du professeur vers l’élève et vice-versa. C’est une « modification des fonctions psychiques de l’individu qui, sans altérer sa nature, le rendent apte à vivre en harmonie avec les nouvelles données de son milieu ou un nouveau milieu »26. Pour mon ERVIP, ce processus est important. Une fois le coup des émotions passé, l’enseignant va devoir s’adapter à l’élève et vice-versa pour instaurer un climat de confiance propice aux apprentissages. Ce processus a aussi été évoqué lors de notre ERCAPP où il était nécessaire pour les enseignants de s’adapter aux difficultés des élèves malades. Ici, ce concept s’élargit à l’enseignant devant sa classe de manière générale. L’enseignant est en constante adaptation pour pouvoir subvenir aux besoins divers des élèves en termes d’apprentissage. La posture enseignante est aussi abordée dans la thèse de Sylvie Tricas Barrio (2019)27. Elle s’appuie sur la définition de Bloch et Wartburg (2008) : la posture est « un état favorable ou défavorable dans lequel se trouve un individu par rapport à une situation morale et sociale, impliquant ses comportements et ses conduites.». Elle cite aussi Paul (2004) qui amène une notion d’accompagnement dans la définition de la posture professionnelle. Sylvie Tricas Bario (2019) nous parle de « postures « conjecturelles » qui varient selon les circonstances et les publics concernés. »28. Cette notion d’adaptabilité de la posture est essentielle dans mon écrit. Face aux différents élèves, qui vivent diverses situations, l’enseignant a besoin d’adapter sa posture à chaque élève. Ainsi, si cette notion était nécessaire pour notre ERCAPP, elle l’est tout autant pour cet écrit.

« La relation pédagogique »

Enfin, nous avons le concept de relation pédagogique abordée séparément par Gaëlle Espinosa (2003)29 et Sylvie Tricas Barrio (2019)30. Ce sont les interactions entre l’enseignant et ses étudiants, elles sont tributaires de facteurs sociaux, éducatifs et affectifs. Il importe que l’enseignant se soucie de créer des liens harmonieux et de la réussite de ses étudiants. Pour cela, deux contrats sont mis en place implicitement. Le premier est le contrat pédagogique qui est un accord formalisé entre un apprenant et un formateur. Le second est le contrat didactique, c’est « l’ensemble des comportements de l’enseignant qui sont attendus de l’élève, et de l’ensemble des comportements de l’élève qui sont attendus de l’enseignant. » (Brousseau 1980). Dans cette étude, la relation pédagogique entre l’élève et l’enseignant est primordiale. L’enseignant est tenu de parvenir à engager l’élève dans les apprentissages, malgré l’obstacle qui se dresse devant lui.

Méthodologie

Quel terrain adapté pour une recherche psychologique et pédagogique ?

Mon travail de recherche vise à savoir si le fait d’être touché personnellement par un élève est une plus value ou un obstacle dans la construction d’une posture professionnelle propice à son apprentissage. Quelle influence de mon vécu d’élève sur ma façon d’enseigner face à un élève qui est dans une situation que j’ai connue ? Ce questionnement renvoie à deux cadres théoriques : un cadre psychologique et un cadre pédagogique. La méthodologie que je vais utiliser doit donc prendre en compte ces deux cadres. Je pensais dans un premier temps faire un recueil de données à la fois qualitatif et quantitatif avec des entretiens et un sondage. Je me suis finalement rendu compte que, ce qui est intéressant dans ma recherche, c’est de me concentrer sur des cas concrets et précis. Cela me permettra plus aisément d’accéder aux émotions des enseignants dans cette situation, à leurs impressions, qu’elles soient positives ou négatives. La méthodologie que j’ai donc finalement choisie est celle des narrations. J’ai demandé à divers enseignants qui se sentaient concernés par mon sujet d’écrire des moments précis qu’ils ont vécus afin d’observer comment ils ont construit des savoirs professionnels après avoir été touchés personnellement par des élèves qui ont fait échos à leur passé.

Les narrations : une méthodologie adaptée ?

Mon terrain de recherche est composé de divers enseignants qui ont des expériences professionnelles différentes, des vécus différents et qui ont été confrontés au cours de leur carrière à cette situation. J’ai entrepris de contacter des enseignants qui pourraient répondre à ma demande. Ce fut difficile puisque nombre d’entre eux ne se sont pas reconnus dans mon sujet. Je souhaitais à l’origine avoir quatre profils d’enseignants :
– des enseignants retraités
– des enseignants en fonction depuis quelques années
– des enseignants en début de carrière
– des enseignants spécialisés
Pour récolter des données, si l’on oublie l’aspect méthodologique pour aborder le point de vue pratique, je me suis appuyée sur mon réseau personnel, les maîtres d’accueil que j’ai pu rencontrer au cours de mes différents stages et les réseaux sociaux pour interpeller des professionnels de l’éducation.
En raison de la pandémie mondiale, je me suis appuyée sur deux types de narrations différentes : les narrations « brut » rédigées par des enseignants sans que j’intervienne dans l’écriture suite à une demande par mail quand ces derniers acceptaient de participer à mon écrit.
les narrations retranscrites dans lesquelles je suis intervenue. Elles ont été possibles dans des situations rares où j’ai pu réaliser des entretiens physiques avec les personnes. Lors de ces entretiens, j’ai rédigé les narrations des enseignants en fonction de ce qu’ils me racontaient et de ce que je ressentais. Ces narrations entraînent une intersubjectivité, les faits sont explicités par un narrateur (l’enseignant interrogé) et retranscrits par un narrataire (ici, moi).

Les difficultés dans le recueil de données

J’ai eu de nombreuses difficultés à trouver des enseignants qui se sentaient concernés par mon sujet. En effet, par le biais des réseaux sociaux et de mes connaissances personnelles, j’ai entrepris une recherche d’enseignants prêts à m’aider. Par ce biais, j’ai eu une vingtaine de réponses négatives et à ce jour seulement 10 réponses positives.
J’ai d’abord interrogé une camarade en M2A. Elle m’a répondu : « Alors non ça ne m’est jamais arrivé réellement donc ça va être compliqué de t’aider… Par contre je peux transférer ton message dans le groupe des PES de ma classe, peut-être qu’il y en a qui se sont retrouvés au travers de leurs élèves. ». Une semaine plus tard, je lui ai demandé ce qu’il en était des réponses de ses camarades, elle m’a répondu « Non aucune …
malheureusement ». Cela peut s’expliquer par le manque d’expérience de ce panel d’interrogés. Etant dans les premiers mois de leur première année d’enseignement, on peut entendre que des professeurs des écoles stagiaires (PES) ne se soient pas retrouvés confrontés à leur vécu d’élève dès leur première année.
Ensuite, j’ai demandé à un de mes professeurs de lycée avec qui je suis restée en contact. Il m’a répondu « Je n’ai malheureusement pas grand-chose à te dire sur ton sujet. »31. Par le biais de Facebook, des connaissances m’ont mis en contact avec de nombreux enseignants, mais tous répondaient la même chose « Je ne me sens pas concerné par ce sujet, je suis désolée je ne peux pas t’aider. Bonne continuation ». Ces nombreux échecs ont rendu mon travail de recueil de données laborieux.
Cela amène à se demander si, en devenant enseignant, ces personnes n’auraient pas oublié leur vécu d’élève. Ces personnes pensent-elles qu’un bon enseignant se doit de mettre de côté son vécu d’élève, qu’il soit positif ou négatif ? Cette interrogation m’a amené par la suite à ajouter une question à celles que j’avais prédéfinies : À l’inverse, si vous ne vous ne vous sentez pas concerné par ce sujet, pouvez-vous m’expliquer pourquoi notre vécu d’élève n’influence-t-il pas l’identité professionnelle de l’enseignant selon vous ?

A l’origine de cette méthode

Lors de notre ERCAPP, dans l’idéal nous aurions aimé récolter uniquement des narrations puisque, c’est par ce biais que semblent passer informations et subjectivité. Dans ce choix de méthodologie, la subjectivité est assumée.
Pour référencer cette méthodologie, je m’appuie tout d’abord sur les travaux de Bruno Hubert (2014)32 lors de notre ERCAPP et là encore, ce travail est intéressant pour mon ERVIP. Ce chercheur met en avant l’importance de la narration, où la parole du sujet permet la prise de conscience. On comprend alors que le choix des mots, ce qui est dit ou occulté, tous les détails de la narration sont révélateurs du narrateur. Si la narration semblait alors être notre méthode de recueil de données idéale lors de cette recherche, dans les faits cela a été plus difficile à réaliser. La majorité des enseignants ont eu des difficultés à se livrer de cette manière et ne comprenaient pas ce qui était entendu par le terme de « narration ». Certains ont eu du mal à se livrer et ont voulu rester pleinement dans le professionnel. Ainsi, pour mon ERVIP, pour ne pas être de nouveau confrontée à cet obstacle, j’ai envoyé aux enseignants qui acceptaient de travailler avec moi des exemples de narrations pour qu’ils comprennent ce que j’attendais d’eux. Si cela a aidé certain d’entre eux, j’ai dû procéder à des entretiens cliniques dialogiques pour deux enseignantes puisque la situation de stage me le permettait. Elles ne parvenaient pas à s’engager dans l’écriture de leur narration. Suite à la crise sanitaire de la Covid-19 qui persiste, j’ai dû renoncer à faire des entretiens réels avec tous les enseignants et me contenter d’échanges de mails avec certains d’entre-deux.
Nous avions aussi pris en compte le travail de Martine Lani Bayle (2019)33. Elle met en avant l’importance de la mise en mots sur les expériences. Selon elle, c’est ce qui permet la pensée. Par cette méthodologie, on a une co-construction entre le narrateur et celui qui écoute. Le narrateur va alors faire part des faits, de l’impact de ces faits sur lui et ce qu’il en a fait. La narration s’alimente par les échanges entre le narrateur et celui qui écoute. On parle donc d’entretien clinique dialogique dans la mesure où le narrataire motive la narration avec un sujet tandis que le narrateur va raconter son vécu. Une relation d’écoute s’établit alors entre ces deux figures et par ce récit d’expérience, narrataire et narrateur vont se construire mutuellement. Les propos de Martine Lani Bayle (2019) font écho à mon propre recueil de données puisque j’ai voulu engager les enseignants à se livrer sur leur vécu. Martine Lani Bayle (2019) met en évidence que le retour du narrateur sur ces expériences permet de dégager un enseignement sur le narrataire. C’est ce qui, dans notre recherche pour l’ERCAPP se vérifiait parfaitement et c’est encore le cas pour mon ERVIP. Ces données ont pour objectif de m’en apprendre davantage sur le métier de professeur des écoles. En procédant ainsi, j’apprends de ces narrateurs expérimentés que sont les enseignants.

Table des matières

Table des abréviations :
I-Introduction
A. Dans la continuité de l’ERCAPP, une thématique qui me questionne
B. Mes hypothèses
C. Le champ de questionnement qu’elles engendrent
II- Du cadre psychologique au cadre pédagogique
A. Une entrée psychologique
1. La souffrance et l’inconfort
2. La peur d’enseigner
3. L’émotion
4. « Rompre avec son passif d’élève » et expérience
5. L’empathie
B. Une entrée pédagogique
1. La bienveillance
2. La posture enseignante
3. « La relation pédagogique »
III- Méthodologie
A. Quel terrain adapté pour une recherche psychologique et pédagogique ?
B. Les narrations : une méthodologie adaptée ?
C. Les difficultés dans le recueil de données
D. A l’origine de cette méthode
E. Comment j’ai dû adapter cette méthodologie aux enquêtés ?
F. Présentation des enseignants qui m’ont aidé dans ma recherche
G. Pourquoi ces choix ?
IV – Récapitulatif des données par focales
A. Quelles données ?
B. Comment j’ai procédé ?
C. Les focales qui en sont ressorties
F. Une réflexion en deux parties : Du psychologique au pédagogique
V- Analyse
A. L’enseignant troublé : Comment faire de son vécu un atout pour enseigner ?
1. Un vécu propre à chacun qui engendre une appréciation unique face à une situation qui nous trouble
2. Une situation qui entraîne des émotions
3. Quelles aides à notre disposition ?
B. S’appuyer sur son vécu pour agir ?
1. La place du climat scolaire (Jonathan Cohen)
2. S’avoir s’adapter pour accompagner les élèves
VI – Conclusion
VII – Bibliographie

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