Soutenance mémoire
Racines historiques de la prise en charge des enfants dits inéducables
La question de l’éducabilité des individus considérés jusqu’alors comme inéducables est marquée par l’engagement et les innovations pédagogiques proposées par trois précurseurs :
– L’abbé de l’Epée, qui, au XVIIIème siècle, en créant des outils adaptés, notamment une première langue des sourds, permit aux personnes déficientes auditives d’avoir accès à une éducation
– Jean Itard, qui fit dans son « mémoire et rapport sur Victor de l’Aveyron » (1801 et 1806) le pari de « la curabilité de l’idiotisme apparent » de l’enfant sauvage, et mit par la suite en œuvre une démarche expérimentale conduisant à l’individualisation
– Désiré Magloire Bourneville, qui parvint à imposer l’éducation des idiots en institutionnalisant l’action médico-pédagogique.
Ces personnalités, au travers de leurs combats singuliers et leurs initiatives personnelles, ont forgé les bases d’une première réflexion sur l’éducation des enfants arriérés. Cependant, si ces personnalités, par leurs combats respectifs, amènent progressivement sur l’avant-scène politique l’idée d’une éducation pour tous, l’institution scolaire, quant à elle, n’est pas encore prête fin XIXème siècle à se saisir et à soutenir la question d’un enseignement spécialisé. En effet, la législation de la fin du XIXème siècle affirme alors les valeurs républicaines de laïcité, de gratuité et d’obligation scolaire, visant la liberté de citoyens en devenir, et l’égalité d’accès aux savoirs. Mais il faut attendre l’année 1909, année charnière pour ce qui concerne l’enseignement spécialisé, et plus précisément la loi du 15 avril qui crée classes et écoles de perfectionnement, pour que l’Instruction publique s’empare et s’intéresse officiellement à cette enfance dite arriérée. Par ailleurs, la création du diplôme appelé Certificat d’Aptitude à l’Enseignement des enfants Arriérés (ou CAEA) souligne, du reste, le fait que cet enseignement élémentaire spécial a pour but de s’adapter aux possibilités de ces écoliers en question. Ces mesures légitiment ainsi un véritable clivage entre, d’une part, les arriérés d’asile gérés par la médecine aliéniste et d’autre part, les arriérés d’école considérés comme perfectibles (Chauvière et Plaisance, 2008). Apparaissent dès lors des tensions et une différenciation des champs d’intervention éducative entre plusieurs domaines d’action publique : le ministère de l’Instruction publique ; le ministère de la Justice des mineurs qui s’occupe des jeunes délinquants, placés en maison de correction publiques ou privées à des fins de prévention ou de moralisation (Chauvière et Fablet, 2001) ; le ministère de la Santé, créé en 1920, dont l’action s’appuie principalement sur les assistantes de service social et sur la médecine aliéniste qui gère les « jeunes fous ». Aussi, cette fragmentation des missions, des compétences et des territoires entre différents ministères début XXème, avec une prise en charge plus professionnelle de l’enfance « difficile » entre juristes et psychiatres spécialisés, éloigne indéniablement le traitement de cette catégorie d’enfants « à problèmes » de l’Ecole pour tous. De toute évidence, ces premières interventions éducatives à l’égard de l’enfance arriérée participent à l’instauration d’une culture de la séparation.
Du concept d’identité à l’identité professionnelle : la double transaction de Dubar
Polysémique s’il en est, le mot « identité » recouvre, depuis l’Antiquité, de nombreuses interprétations et de multiples processus. C’est une notion complexe, une véritable nébuleuse qu’il nous faut tenter de « détricoter » pour en déterminer les principales lignes. Pour ce concept, largement utilisé dans des champs disciplinaires variés (de l’anthropologie, à la sociologie, en passant par la psychologie ou le droit), il semble impossible de trouver un consensus de définition valable pour tous courants de pensée. Dubar ne dit-il pas à ce sujet que l’identité est « un mot valise sur lequel chacun projette ses croyances, ses humeurs et ses positions » (Dubar, 2001, p.1) L’identité d’un individu peut donc être, selon lui, déclinée en deux grandes dimensions : l’identité individuelle (d’ordre plutôt psychologique, subjective) et l’identité sociale (plus objective). Elle est donc faite de tensions, de contradictions que Dubar résume ainsi :« L’identité n’est autre que le résultat à la fois stable et provisoire, individuel et collectif, subjectif et objectif, biographique et structurel, de divers processus de socialisation qui, conjointement, construisent les individus et définissent les institutions » (Dubar, 2002, p.109) Cette définition donne effectivement bien à voir toutes les oppositions que comprend ce concept et qui renvoie à la théorie de la double transaction de cet auteur, entre transaction biographique et transaction relationnelle. Cette approche sociologique de l’identité et de l’identité professionnelle est ainsi défendue par Dubar pour expliquer la construction des formes identitaires. Aussi, ce sont les différentes oppositions, soulignées dans la citation ci-dessus, et exprimées dans cette théorie que nous allons, maintenant, chercher à éclaircir.
• Un résultat stable et provisoire : Réfléchir à l’évolution des individus au cours de leur vie conduit à se poser la question de ce qui, malgré les transformations, ne change pas chez eux, ce qui reste : l’identité a donc un aspect immuable, figé, même si par ailleurs, elle évolue et se modifie au fil des rencontres et des expériences. Ce point de vue fait écho au principe d’identité narrative, défendu par Ricoeur. En effet, ce philosophe évoque également une identité-mêmeté, valant pour tout objet qui subsiste dans le temps. Mais cette identité est complétée par l’ipséité, manifestation volontaire de soi devant autrui. Ainsi, Ricoeur (1990) affirme : « L’identité narrative fait tenir ensemble les deux bouts de la chaîne : la permanence dans le temps du caractère et le maintien de soi ». Aussi, la plupart des chercheurs défendent désormais l’idée d’une identité, non pas comme un phénomène stable, fixe, « étant », mais plutôt celle d’une vision dynamique d’un processus mouvant et en devenir, donc provisoire.
• Un résultat individuel et collectif Pour justifier leurs pratiques et donner cohérence à leurs choix, les individus naviguent entre différents registres de transactions :
– La transaction biographique d’une part, qui consiste, de façon individuelle, à « projeter des avenirs possibles en continuité ou en rupture avec un passé reconstitué » (Dubar, 1992, p.521) et où « l’individu préserve le sentiment de rester le même au fil du temps. Il doit s’adapter en fonction des changements » (Perez-Roux, 2011, p.40). Dans la transaction biographique, le parcours antérieur est requestionné. Le sujet cherche alors à garder ou retrouver une cohérence d’unité face aux tensions identitaires qui peuvent l’entourer.
– Mais ce même individu vit simultanément une transaction relationnelle visant à faire « reconnaître ou non par les partenaires institutionnels la légitimité de ses prétentions » (Dubar, 1992, p.521). Les regards d’autrui sont déterminants pour la définition nouvelle de son identité. Le sujet doit alors tenir compte du collectif, pour garder le cap d’une définition de soi valorisante pour lui-même, car valorisée par les autrui significatifs qui constituent son environnement social. Aussi, l’individu, dans la construction de son identité en général et dans son cadre professionnel en particulier, est ainsi dans « un perpétuel mouvement de balancier », où pour conserver une cohérence interne, s’ajustent en permanence la continuité et la définition de soi face aux changements et à la diversité du regard des autrui.
• Un résultat subjectif et objectif : Dans la théorie de la double transaction, Dubar définit identité pour autrui et identité pour soi comme étant deux entités inséparables et tout à fait liées. Mais si l’identité pour autrui est une transaction objective, externe, entre le sujet et les autrui significatifs, l’identité biographique renvoie à une forme de transaction subjective, interne au sujet, qui cherche à « sauvegarder une part de ses identifications antérieures (identités héritées) tout en cherchant à construire de nouvelles identités dans l’avenir (identités visées) » (Dubar, 2002, p.111)
• Un résultat biographique et structurel : Toujours selon Dubar, les processus de socialisation qui opèrent dans la construction identitaire sont le résultat d’un double mouvement temporel. La dimension biographique est ainsi l’émergence d’une trajectoire individuelle, d’ordre diachronique. C’est une construction progressive qui débute dès les premières années de la vie et qui motive un sentiment d’appartenance sociale. La socialisation relationnelle, quant à elle, est l’axe des interactions entre des acteurs, à un moment donné, dans un système social et structurel précis : elle est donc plus de nature synchronique. Cette dernière caractéristique de la théorie de Dubar renvoie une nouvelle fois à l’idée que, « les deux transactions sont à la fois hétérogènes et nécessairement articulées entre elles […] Elles se trouvent dans une relation d’interaction où l’issue de l’une dépend de l’autre » (ibid, 1992, p.521). Néanmoins, les dernières recherches de Dubar tendent à montrer que dans la construction de l’identité professionnelle, l’aspect relationnel, l’identité pour autrui prime toutefois sur la dimension biographique. Il déclare en effet que « l’identité est attribuée par Autrui avant d’être revendiquée par soi ». Ainsi, même si les « dispositions à agir » ne sont pas gravées dans le marbre et peuvent évoluer, se transformer, il n’en reste pas moins que « le pôle biographique de l’identité est ainsi « pris » dans les déterminations (probabilistes) de l’habitus ». (Dubar, 2008, p.72) Aussi, nous proposons de retenir que les formes identitaires, dans la double transaction de Dubar, se situent finalement à l’intersection des constructions biographiques, subjectives et diachroniques voulues (identité que je me donne) et des processus relationnels de reconnaissance par autrui, objectifs, synchroniques et plus subis (identité que l’on me reconnaît).
Dimension de la connaissance : entre l’acte d’enseigner et celui d’éduquer
Instruire ou éduquer ? L’Ecole tourne de longue date autour de ce dyptique. A l’origine, le rôle dévolu à l’Ecole républicaine post-révolutionnaire est indéniablement celui de l’instruction, par la transmission de savoirs, de connaissances fondamentales pour outiller chaque futur citoyen. Pour assurer cette médiation entre le savoir et l’élève, l’enseignant est alors le seul canal, le seul passeur possible. Mais, par la suite, la fin du XXème et le début du XXIème, empreints des lois nouvelles fondamentales pour l’Ecole, telles de celles de 1975, puis celles de 2005 et enfin la loi de Refondation de l’Ecole de 2013, font progressivement passer cette institution d’une mission unique d’instruction à des objectifs plus larges pour chaque élève, où instruction et éducation sont plus entremêlées. L’enseignant, et encore plus l’enseignant spécialisé, se doit désormais de privilégier l’éducation sur l’instruction des enfants et des jeunes dont il a la charge. De ce fait, la frontière entre ces deux missions est désormais beaucoup plus floue. De son côté, les missions de l’éducateur spécialisé trouvent leur origine dans un « héritage fondé sur la charité et l’altruisme » (Amaré et Martin-Noureux, 2017, p. 44). En effet, l’action de l’éducateur spécialisé est alors avant tout basée sur ces valeurs humanistes et cette aptitude au don de soi pour autrui (ou oblativité), qui trouve ses racines notamment dans le scoutisme et l’humanisme judéo-chrétien, amène l’éducateur à considérer l’éducation de l’individu dont il a la charge comme sa mission première : il doit s’engager avec les sujets qui lui sont confiés et vivre avec eux. Mais petit à petit, les associations porteuses de telles missions s’institutionnalisant, l’éducation spécialisée entre progressivement dans une autre ère, celle de la logique de service. Alors, ces « valeurs initiales du vivre sont détrônées par la transmission de savoir-faire » (Amaré et Martin-Noureux, 2012, p.185). L’éducateur spécialisé est passé désormais de « l’animateur dévoué » au « technicien de la relation ». Dans ce nouveau contexte, son action consiste désormais à transmettre des repères nécessaires à l’insertion dans le collectif, dans la société, pour les différents publics qu’il accompagne dans leurs parcours de vie. Aussi, le sens commun pourrait affirmer que l’objectif d’instruire incombe logiquement à l’enseignant spécialisé tandis que la mission éducative relève plus nécessairement du rôle de l’éducateur spécialisé. Ces remarques ci-dessus montrent qu’il n’en est rien. Si ce découpage des tâches entre instruction et éducation a pu être d’actualité à l’origine de ces deux professions, il semble important de se départir aujourd’hui de ces illusions et constater que, concernant la dimension de la connaissance des identités de ces deux professionnels, les frontières entre instruire et éduquer ne sont plus aussi nettes : ces verbes représentent les deux faces d’une même réalité qui vise dans tous les cas l’émancipation de l’enfant ou de l’adolescent.
Influence des facteurs contextuels
Pour qu’une rencontre, voire un métissage entre deux cultures professionnelles de l’éducatif puissent avoir lieu, il est essentiel que le cadre contextuel et législatif vienne soutenir ces espaces partenariaux. Or, il convient de constater que la loi de 2005 propose effectivement ce nouveau tableau à l’intérieur duquel les différentes institutions de l’éducation spéciale sont invitées à fonctionner dans un « système unifié fondé sur la référence à la scolarisation » (Benoit, 2012, p.66). Nouveau tableau par l’évolution des référentiels professionnels : la loi d’orientation du 10 juillet 1989 au départ, puis celle du 11 février 2005 et plus récemment, celle de la refondation du 8 juillet 2013 situent à tour de rôle et avec force l’élève au centre du système éducatif. La transmission des savoirs ne semble donc plus être l’unique axe prioritaire et le centre de gravité des politiques éducatives. De plus, dans les IME, sont mis en place, depuis 2009, les Unités d’Enseignement(12) qui instaurent une nouvelle organisation des liens entre l’Education Nationale et le secteur médicosocial. En effet, ces unités d’enseignement visent à la réalisation du Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS), qui invite les différents acteurs à coopérer pour mener des actions cohérentes à l’attention des enfants ou des jeunes. Elles sont gérées par les personnels spécialisés de l’Education Nationale exerçant dans les unités d’enseignement. Ces personnels relèvent du contrôle pédagogique d’inspecteurs de ce ministère, mais ils sont placés sous l’autorité fonctionnelle du directeur de l’établissement spécialisé. De plus, un coordonnateur pédagogique (qui peut être le directeur de l’établissement ou un enseignant en poste désigné par l’Inspection Académique) assure le lien avec les autres cadres de l’établissement en organisant et animant les actions entreprises par les unités d’enseignement. Enfin, l’équipe des enseignants écrit un projet pédagogique qui est un élément du projet global d’établissement : là encore, l’intérêt de l’enfant ou du jeune serait au centre des préoccupations des différents professionnels qui enseignent ou qui accompagnent. Du côté des éducateurs spécialisés, il convient de reconnaitre un même changement de paradigme. L’application de la loi du 11 février 2005 et le changement de référentiel dans la formation des éducateurs imposent tous deux une mutation fondamentale de la culture des professionnels du travail social : « La posture professionnelle des éducateurs change, celle de passeur : il n’est plus celui qui prend en charge, mais celui qui permet le lien » (Amaré et Martin-Noureux, 2017, p.219). Aussi, cet acteur doit désormais envisager son champ d’action dans une sphère plus large que celle de son institution de référence, et l’amène à articuler son activité professionnelle avec des acteurs locaux et périphériques. Cette décentration n’est peut être pas sans conséquence sur l’identité professionnelle des éducateurs spécialisés, qui risque d’être de nouveau fragilisée et en recherche de légitimité. Aussi, ces deux métiers, en pleine évolution, se voient proposer un cadre d’exercice institutionnel, national et international, entre Education Nationale et secteur médico-social, où une coopération d’un nouvel ordre semble se mettre en place. Désormais, les partenariats sont potentiellement multiples et chacun des protagonistes est invité à penser son activité professionnelle dans un espace moins délimité et hermétique. Enseignants et éducateurs spécialisés sont ainsi amenés à penser leur rencontre.
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Table des matières
Introduction
Partie 1 : Approches théoriques de deux cultures professionnelles, enseignant spécialisé et éducateur spécialisé
Chapitre 1 – Division historique du travail éducatif : naissance d’un contentieux entre enseignants spécialisés et éducateurs spécialisés
1.1. Racines historiques de la prise en charge des enfants dits inéducables
1.2. L’institutionnalisation d’un secteur pour l’enfance inadaptée
1.3. De territoires cloisonnés dans l’après-guerre aux prémices d’un rapprochement
1.4. De la politique de l’intégration vers la logique d’une éducation inclusive
Chapitre 2 – Identités professionnelles, dynamiques et remaniements identitaires
2.1. Du concept d’identité à l’identité professionnelle : la double transaction de Dubar
2.2. Dynamiques et stratégies identitaires de Kaddouri
2.2.1. Dynamiques identitaires
Chapitre 3 – Caractéristiques actuelles de ces deux professions : construction de l’identité sociale des acteurs, et prémices de la rencontre interprofessionnelle
3.1. Formes culturelles et identité sociale des acteurs
3.1.1. Dimension de la connaissance : entre l’acte d’enseigner et celui d’éduquer
3.1.2. Dimension sociale : entre besoin de reconnaissance et recherche de légitimité
3.1.3. Dimension des pratiques professionnelles : rapport au cadre spatio-temporel
3.1.4. Dimension individuelle : des valeurs personnelles à l’appartenance à un corps professionnel
3.2. Penser la rencontre entre deux cultures
3.2.1. Influence des facteurs contextuels
3.2.2. Des lignes de convergence favorables à la rencontre interprofessionnelle
3.3. En chemin vers une interculturation ?
3.3.1. La relation enseignant spécialisé – éducateur spécialisé – projet de l’enfant ou du jeune
3.3.2. La relation enseignant spécialisé – éducateur spécialisé – enfant ou jeune
3.3.3. La relation éducateur spécialisé – enfant ou jeune – projet de l’enfant ou du jeune
3.3.4. La relation enseignant spécialisé – enfant ou jeune – projet de l’enfant ou du jeune
Chapitre 4 – Axes de recherche
4.1. Modèle de recherche et d’analyse
4.2. Hypothèses de recherche
Partie 2- Cadre méthodologique et recueil de données
Chapitre 1 – Description du cadre contextuel
1.1. Description d’un établissement spécialisé : l’Institut Médico-Educatif
1.1.1. IME et politique publique : enjeux et évolutions
1.1.2. Fonctionnement et projet éducatif dans l’IME de A
1.2. Les unités d’enseignement
1.2.1. Taux de scolarisation et niveaux scolaires des usagers
1.2.2. Organisation de l’Unité d’Enseignement de l’IME de A
1.3. Les temps de classe en co-animation entre enseignants et éducateurs spécialisés
1.3.1. Les classes-ateliers
1.3.2. Les classes à projets
1.3.3. La classe-groupe
Chapitre 2 – Cadre méthodologique
2.1. Méthodologie et objet d’étude
2.2. Conditions du recueil des données
2.2.1. Deux types de données
2.2.2. Phase opératoire de la recherche
2.3. Présentation des outils : le guide d’entretien
2.4. Méthode d’analyse des entretiens
Partie 3- Analyse et interprétation des résultats
Chapitre 1 : Analyse des entretiens et portraits des professionnels
1.1. Portrait de Sarah, enseignante spécialisée : un processus équilibré de définition de soi en relation avec autrui
1.2. Portrait de Bastien, enseignant spécialisé : une légitimité identitaire assumée
1.3. Portrait d’Anita, éducatrice spécialisée : une socialisation professionnelle en tension entre une identité héritée, visée et une identité assignée, subie
1.4.Portrait de Laure, éducatrice spécialisée : une démarche partenariale qui renforce une légitimité professionnelle
Chapitre 2 : une interculturation à questionner : vérification des hypothèses
2.1. Enseignants et éducateurs spécialisés engagés dans un espace partenarial : un cœur de métier à préserver avant tout ?
2.2. Une interculturation développée dans ses quatre dimensions ?
Chapitre 3 – Limites de l’étude et perspectives pour cette interculturation
3.1. Aux frontières de cette recherche
3.2. Une interculturation à parfaire ?
Conclusion
Abréviations et sigles
Références bibliographiques
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