Dispositifs OEPRE de l’agglomération grenobloise 

Modalités

Aspect pratique

GL travaille pour la Maison des habitants. Selon les quartiers où se trouvent les écoles, elle est accompagnée par une des personnes suivantes : une éducatrice de la Maison de l’enfant, une conseillère familiale et sociale, une ludothécaire ou une accueillante d’un lieu de parentalité.
Leurs compétences différentes et complémentaires leur permettent de répondre au mieux aux questions des parents. Selon le thème abordé, la directrice ou le directeur peut y participer également si bien sûr elle, il est déchargé.e ou non de sa classe. Le thème est parfois imposé, comme cette année ou beaucoup de séances ont traité l’usage des écrans par les enfants. Parfois, les parents peuvent soumettre quelques idées :
« Une boîte à questions est mise à disposition des parents au moins une à deux semaines avant la date du café des parents. Disposer la boîte dans un endroit accessible librement des parents. Mettre à disposition des petits papiers et des crayons à côté de la boîte, ainsi que l’affiche du café des parents. »
« Pour pouvoir profiter pleinement de ce moment entre parents, les cafés se déroulent sans enfants. » , il arrive bien sûr que certains accompagnent leurs parents quand ils ne sont pas encore scolarisés. Dans les écoles de GL, c’est souvent le cas et selon l’équipe éducative, des moyens supplémentaires sont mis à sa disposition pour occuper ces petits enfants (TP122-TP123). Ces moments conviviaux et riches de partages ont lieu généralement le matin à l’accueil des enfants en classe et durent en général une heure (TP105). Selon les écoles, ils se déroulent une fois par mois ou une fois par période scolaire (TP25-TP28). GL reconnaît que le local qu’on lui attribue varie selon les établissements. Cela peut être un « bout de couloir », c’est en tout cas le « local de quelqu’un » qu’il faut penser à aménager. (TP113, TP115) Si tel n’est pas le cas, on peut « perdre » certains parents (TP121). En ce qui concerne la communication, les parents sont avertis de la tenue d’un café des parents à l’aide de flyers, d’affiches distribués dans les écoles une semaine à l’avance (TP143, TP147). « L’affiche est accrochée dans le lieu de passage des parents et à l’entrée de l’école. »
Des spécialistes du thème abordé lors de certaines séances peuvent y intervenir (TP139). Voici quelques thèmes possibles concernant la parentalité : « le rôle des parents d’élèves, les devoirs à la maison, le développement des enfants, savoir dire non à son enfant, mieux comprendre le rôle du RASED, […] les jeux vidéos, le sommeil, l’équilibre alimentaire, … »
Cet autre moment de coopération spécifique à l’école se déroule une fois par période, le jeudi avant les vacances scolaires. La séance débute dès la sortie de l’école, à 16 heures et se termine à 18 heures. Les parents qui viennent récupérer leurs enfants restés pour les activités périscolaires ont également un moment pour y participer. Des professionnelles travaillant dans un secteur proche de l’école y interviennent. Elles travaillent à la bibliothèque, à la Maison de l’Enfant, à la Maison des Habitants en tant que bibliothécaires, conseillères familiales et sociales, ludothécaires ou éducatrices de jeunes enfants. La charte, ci-après permet aux parents accompagnateurs de prendre connaissance des missions qui leur sont assignées. Elle a été réalisée par l’équipe éducative de l’école.
« L’après-midi jeux » est un concept propre à cette école. L’équipe a remarqué que les parents semblaient démunis face aux jeux à partager avec leurs enfants, soit pour un problème économique, soit pour un problème culturel. L’idée leur est venue de proposer un moment après l’école pour que les parents puissent partager des jeux avec leurs enfants. L’équipe enseignante est bien sûr présente pendant ces deux heures périscolaires. Les professionnelles du secteur qui interviennent également auprès des parents ont accepté de participer à ce projet.

La Mallette des parents

L’article L. 111-& du code de l’éducation dispose que :
« Pour garantir la réussite de tous, l’école se construit avec la participation des parents, quelle que soit leur origine sociale. Elle s’enrichit et se conforte par le dialogue et la coopération entre tous les acteurs de la communauté éducative ».

Origines du projet

En 2008, l’Académie de Créteil dont le recteur est Jean Michel Blanquer, initie un projet pour impliquer davantage les parents dans le suivi de la scolarité de leurs enfants au collège et plus particulièrement, en classe de sixième dans des quartiers défavorisés. Ce projet se définit ainsi : « La Mallette des parents doit permettre d’améliorer le dialogue entre l’institution scolaire et les parents d’élèves en aidant ces derniers à répondre aux questions qu’ils seposent à l’entrée en 6 e : Comment se tenir au courant de ce qui se passe au collège concernant son enfant ? Qu’attendent les professeurs des élèves et de leurs parents ? Comment les parents doivent-ils s’y prendre pour aider leurs enfants dans leurs devoirs ? Comment lui apprendre à devenir autonome et responsable ? » (Académie de Créteil, 2009, p. 3).
L’enjeu est donc de « consolider le lien entre le collège et des parents d’élèves volontaires, de pallier leurs éventuelles difficultés de communication face à la complexité du système éducatif, son organisation et son fonctionnement et de favoriser un meilleur suivi scolaire de leurs enfants.
Ces objectifs s’inscrivaient dans une dynamique de coéducation » (Robert, 2010, p. 88).
Le projet est sélectionné dans le cadre d’un appel à projets « Pour de nouvelles expérimentations sociales » par le Haut commissariat aux solidarités actives contre la pauvreté, dirigé par Martin Hirsch. L’école d’Economie de Paris est chargée de réaliser son évaluation. De ce fait, sa mise en place répond à un protocole strict pour pouvoir obtenir des résultats fiables et ainsi éventuellement l’étendre à d’autres collèges.

Mise en place du projet

L’opération consiste durant l’année scolaire, à proposer trois rencontres entre parents et personnel du collège, dans l’enceinte de l’établissement, souvent après 18 heures. Toutes les questions se rapportant au fonctionnement du collège, aux liens famille-école, et au suivi des enfants y seront débattues. Sont concernés 37 collèges, 200 classes de sixième et 5 000 élèves. Des tirages au sort vont permettre de retenir 100 classes. Sur les 1 000 familles qui ont accepté de participer au projet, seules les familles volontaires de ces classes pourront assister aux échanges, accompagnées à leur demande de traducteurs. La communication avec les parents étant un des éléments fondamentaux à analyser, plusieurs systèmes sont mis en place pour faire venir les parents aux réunions. Ils ne sont pas tous conviés de la même manière. Pour certains, l’invitation se fait grâce à des mots dans le
carnet de liaison, des flyers, des affichages au collège, des courriers accompagnées ou non de DVD en différentes langues envoyés au domicile, des coups de fil et des rappels par SMS.
La mallette des parents contient des DVD et des fiches support, des ressources sont également disponibles en ligne. Le personnel des collèges peut se former sur les questions de coéducation et d’animation de débats avec des adultes. Au niveau financier, le coût estimé par collège est entre 1 000 à 1 500 euros.

Bilan du projet en 2010

Le bilan montre une implication plus forte chez les parents volontaires, un meilleur climat scolaire constaté même dans certaines familles qui n’ont pas participé au projet. Des exemples de changement de comportements ont été relevés. Certains parents viennent plus fréquemment aux réunions, demandent eux-mêmes des rendez-vous aux professeurs, tout comme le font les parents issus de catégories socio-professionnelles plus favorisées.
D’autres proposent leur aide pour amener des parents réticents,… Des enseignants utilisent plus souvent le téléphone au lieu du carnet de correspondance pour communiquer avec les parents, certains ont même rangé leur stylo rouge. Les résultats positifs obtenus et le coût que représente ce dispositif permettent son extension à 1 300 collèges. Une autre opération est lancée dans l’académie de Versailles, cette fois-ci, en direction des classes de troisième avec pour questionnement principal : l’orientation (Robert, 2010). Jean-Michel Blanquer qui est devenu entre temps, directeur général de l’enseignement scolaire, adresse un texte aux rectrices, recteurs d’académie dans la circulaire n° 2010-106 du 15-7-2010.

OEPRE

Emergence du dispositif

Le 27 décembre 2007, une convention cadre « Pour favoriser la réussite scolaire et promouvoir l’égalité des chances pour les jeunes immigrés ou issus de l’immigration » est signée entre le ministère de l’éducation nationale, le ministère de l’immigration, de l’intégration, de l’identité nationale et du développement solidaire, le ministère du logement et de la ville, l’Agence nationale de l’accueil des étrangers et des migrations (ANAEM) et l’Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances (Acsé) . L’un des six axes de cette convention a pour objet le soutien aux parents dans l’accompagnement de la scolarité de leurs enfants.
A la suite de cette signature, les deux premiers ministères cités ont décidé de lancer une nouvelle opération intitulée : « Ouvrir l’école aux parents pour réussir l’intégration ». Ce dispositif gratuit, à destination des parents volontaires, a connu bien des évolutions en 12 ans d’existence : depuis le changement de son nom « Ouvrir l’école aux parents pour la réussite des enfants » en 2014, au public concerné, aux côtés pratique et administratif des ateliers. Pour évoquer ces différents points, nous allons nous appuyer sur les trois bilans réalisés à l’échelle nationale en 2014, en 2017 et en 2019 pour présenter ci-après les recommandations des huit circulaires nationales publiées à partir de 2008 et les réalités du terrain.

Public concerné

En ce qui concerne le public visé, nous sommes passés de « parents d’élèves, étrangers ou immigrés (c’est-à-dire parents nés à l’étranger de nationalité française ou non) » avec un rappel en 2009 précisant qu’il s’agit d’une définition du Haut conseil de l’intégration, retenue par l’INSEE. En 2010 et 2011, l’expression « d’origine extracommunautaire » apparaît à la place de « nationalité française ou non ». En 2012, on lui préfère « hors union européenne ». En 2014, une circulaire abrogeant toutes les autres, donne une définition encore plus précise : « les bénéficiaires prioritaires de ce dispositif sont les parents étrangers primoarrivants résidant en France de façon régulière et ayant signé un contrat d’accueil et d’intégration (CAI) depuis moins de cinq ans » .
La circulaire de 2017, toujours d’actualité aujourd’hui, évoque quant à elle : « des parents étrangers allophones primo-arrivants y compris les bénéficiaires d’une protection internationale, non issus de l’Union européenne (public prioritaire pour le ministère de l’intérieur […]) et aux autres parents allophones, le cas échéant. »
Une annexe est même entièrement dédiée à cette définition. Dès la deuxième année de création du dispositif, il est précisé que le nombre de parents composant un groupe soit compris entre 8 et 15. Il est également recommandé d’inscrire plus de parents à la rentrée pour éviter un nombre insuffisant de participants. Chaque atelier devrait donc aujourd’hui accueillir 8 à 15 parents allophones en situation régulière sur le territoire français depuis moins de cinq ans et pour qui, le suivi de cette formation devrait être bénéfique du point de vue intégration dans la société française.
Les bilans montrent qu’au niveau national, le nombre de parents inscrits entre 2011 et 2019 est passé de 6 243 à 8 267 soit une augmentation de 32,4 %, En 2018, le rapport établi par le comité interministériel à l’intégration prévoyait de doubler le nombre d’ateliers pour toucher 10 000 parents en 2019. (Comité interministériel, 2018, p. 7). Cet objectif pourrait être atteint en 2020. Le taux des parents primo-arrivants en 2019 était de 42,7 %. Aucune mention n’est faite sur le nombre réel de parents par atelier. Un ratio peut être fait en divisant le nombre de parents par celui des ateliers tout en précisant que ces nombres ne prennent pas en compte la totalité des dispositifs nationaux puisque certains établissements n’ont pas répondu aux enquêtes réalisées. Ainsi, en faisant ce calcul, nous obtenons un nombre de 12,6 parents par atelier, en 2019. Cela correspond à ce qui est demandé dans les textes. Le bilan met en évidence que la grande majorité des parents sont des femmes (82 % en 2017, 84,9 % en 2019). Le numéro 163 de la revue Diversité de 2010, montre l’intérêt des mères pour ce dispositif ayant lieu dans les établissements scolaires (Bensa & Bernardot, 2010, p. 77).
Elles peuvent ainsi sortir de chez elles, agrandir leur cercle de connaissances et partager leurs problèmes du quotidien. La plupart sont sur le territoire français depuis de nombreuses années et font partie des sujets bi-plurilingues (Trimaille, 2019, p. 38). Leur répertoire verbal, souvent déjà très riche, à l’entrée dans le dispositif ne leur permet pas encore d’utiliser les compétences de communication dans la langue française. Certaines s’inscrivent dans d’autres formations pour les améliorer et/ou pour accéder à un emploi.

Ateliers : aspects pratiques

Les premiers dispositifs OEPRE ont été expérimentés dans 10 académies durant l’année scolaire 2008-2009. L’Académie de Grenoble a ouvert officiellement ses premiers ateliers en 2010 dans les départements de l’Isère et de Haute-Savoie. Aujourd’hui, sur le site éduscol , on apprend que toutes les académies (30) accueillent des ateliers OEPRE. Sur le site du réseau des CARIF OREF , la liste des offres de formation linguistique à destination des primo-arrivants répertorie 682 formations OEPRE. Sur les 101 départements français, une dizaine ne sont pas encore mentionnées.

Etablissements

Les écoles, les collèges ou les lycées peuvent accueillir ces ateliers, d’après les différentes circulaires. De ce fait, le bilan de 2020 montre clairement que c’est le cas. Les ateliers se déroulent pour 99,5 % dans des établissements scolaires (MI & MENJ, 2020, p. 34). Dans l’Académie de Grenoble, en 2018-2019, 24 établissements étaient recensés, dont 14 en Isère (CASNAV, 2018).

Horaires et durée annuelle

L’adaptation des horaires des ateliers aux disponibilités du public a toujours été un des critères de sélection des projets. En 2019, 96,7 % des ateliers avaient lieu en journée dans les établissements (MI & MENJ, 2020, p. 36). Dès 2008, il est précisé que la durée annuelle des ateliers devrait être de 120 heures. En 2011, il est même recommandé que cette durée « ne soit pas inférieure à 60 heures par groupe afin de garantir le niveau de réussite de ces formations et que les parents puissent se réinscrire une à deux fois sans que la durée totale n’excède trois ans ». La circulaire de 2017 a entériné cette durée. Aujourd’hui, 83 % des ateliers dispensent entre 60 et 120 heures annuelles. Y-a-t-il des parents qui viennent plus de trois ans ? Aucun bilan ne laisse apparaître la durée totale d’engagement de chaque parent.

Intervenantes

Les enseignants chargés de classe pour élèves allophones, les personnels d’associations ou d’organismes agréés par les ministères ou les personnes ayant un diplôme en FLE, FLS et même en 2012, en FLI peuvent assurer la formation. En 2012, également, il est précisé que la priorité est donnée aux enseignants ayant en charge des élèves allophones. Le bilan réalisé en 2014 (MENESR, 2014), fait apparaître qu’environ deux intervenants sur trois sont enseignants, un sur trois, intervenants associatifs ou indépendants Ces valeurs n’ont pratiquement pas changé en 2020 (MI & MENJ, 2020, p. 43).

Projets : dimensions pédagogique et administratif

Objectifs

La circulaire N° 2008-102 du 25-7-2008, concernant l’opération expérimentale « Ouvrir l’école aux parents pour favoriser l’intégration » vise clairement l’insertion des parents dans la société française en les aidant d’abord à acquérir une maîtrise de la langue française en vue de l’obtention d’une certification et d’un accès facilité au marché de l’emploi surtout des femmes immigrées, ensuite en leur présentant les principes et les valeurs de la République et enfin en leur faisant connaître l’institution scolaire et ses règles pour pouvoir suivre la scolarité de leurs enfants. En fonction des besoins des parents, les intervenants ont alors le choix de proposer dans leur atelier tout ou une partie de ce qui est écrit dans la circulaire. En 2009, tout cela est réparti en trois objectifs distincts et surtout simultanés. L’obtention d’une certification ne figure plus dans les objectifs mais dans l’organisation des formations, elle est recommandée pour les personnes qui en ont les capacités. En 2014, le dispositif devient :
Ouvrir l’école aux parents pour la réussite des enfants, ceci afin éviter l’amalgame avec l’intégration des parents au lieu de la réussite de la scolarité de leurs enfants (Bernardot, 2017, p. 20). On parle alors d’un objectif orienté dans la parentalité : fournir aux parents primo-arrivants les outils pour aider leurs enfants dans leur scolarité. Trois axes d’apprentissage, toujours d’actualité aujourd’hui, sont alors à privilégier :
• l’acquisition du français pour comprendre l’écrit et l’oral de l’Ecole
• La connaissance du fonctionnement et des attentes de l’École vis-à-vis des élèves et des parents.
• La connaissance des valeurs de la République et leur mise en œuvre dans la société française. (circulaire 2014) Sur le site du CASNAV , les intervenants pour les ateliers OEPRE peuvent consulter un guide OEPRE établissements enseignants ainsi que deux référentiels (premier et second degrés) pour les aider à préparer leurs séquences pédagogiques selon les trois axes cités précédemment. Le CECRL est également un outil à consulter, près de 90 % desrépondants à l’enquête nationale, l’apprentissage du français s’y réfère. En ce qui concerne le suivi de la scolarité des élèves, 61 % déclarent que depuis leur participation au dispositif, les parents suivent les devoirs de leurs enfants et 70 % que les parents s’informent en consultant le carnet de liaison.

Pilotage des projets

Depuis l’origine du dispositif OEPRE, les projets sont gérés conjointement par le ministère de l’Education nationale et le ministère de l’Intérieur. L’OFII qui a remplacé l’Acsé en 2009 y est associé en qualité d’expert.
Trois comités de pilotage sont mis en place : l’un au niveau national, l’autre au niveau régional (et/ou académique) et le troisième (depuis 2014) au niveau départemental. Leurs rôles sont complémentaires. Le COPIL national s’assure de la cohérence du dispositif et de sa conformité avec les objectifs fixés. Il procède à son évaluation et formule des propositions d’amélioration sur la base du bilan annuel, […] et des bilans financiers. Il veille à la qualité des coopérations entre les acteurs de l’accueil et de l’intégration et ceux du système éducatif (circulaire 2017). Ci-dessous est présenté le pilotage du dispositif au niveau régional et départemental pour la région Auvergne-Rhône-Alpes.

Critères de sélection des projets

A l’origine du dispositif, la sélection des projets d’ouverture d’un atelier OEPRI dépendait de plusieurs conditions : la nouveauté ainsi que la qualité des projets, les relations avec les offres existantes, l’expérience des intervenants, les horaires proposés et le nombre d’établissements concernés par le dispositif. Au fil des années, d’autres facteurs s’y sont rajoutés : l’identification des besoins des parents, leur nombre dans un groupe, le minimum d’heures de formation.

Financement

Deux ministères sont en charge des programmes permettent le financement des projets :
– Le programme 104 (Intégration et accès la nationalité française de la mission immigration, asile et intégration) du ministère de l’Intérieur qui vise en priorité le public étranger primoarrivant hors Union européenne.
– Le programme 230 (Vie de l’élève de la mission Enseignement scolaire) du ministère de l’Education nationale pour permettre l’accès aux dispositifs à tous les parents allophones qui en ont besoin.
Le préfet de région reçoit une enveloppe de crédits du programme 104 en fonction du nombre de CIR signés dans la région et le recteur, celle du programme 230 en fonction du nombre de jeunes d’origine étrangère dans l’académie. Ils allouent ensuite tous les deux une somme à un établissement mutualisateur. Elle sert à couvrir les rémunérations des intervenants, éventuellement 7% des crédits peuvent être consacrés aux frais pédagogiques, de communication et de concertation.

Information/communication

Dès 2008, les établissements scolaires, en s’aidant éventuellement des parents d’élèves ainsi que des enfants, fournissent des informations aux « familles susceptibles d’en bénéficier » sur l’OEPRI et aussi sur les autres dispositifs nationaux en faveur des personnes étrangères et immigrées. Les autres partenaires du dispositif (Préfectures, associations, CASNAV , etc.) peuvent également prêter main forte pour cette communication sur l’OEPRI.
Aujourd’hui, l’OFII assure ce premier rôle d’informateur d’après la circulaire de 2017, viennent ensuite le CASNAV et les enseignants en UPE2A.
Lors des réunions avec les parents, surtout lors de celles concernant la Mallette des parents, l’information peut également être relayée. D’autres associations s’occupant de la scolarité des enfants ou des migrants peuvent également faire connaître l’OEPRE.
Dans aucune circulaire, l’école maternelle n’est citée. Pourtant, c’est l’établissement scolaire qui a le plus de contacts avec les parents. Les enseignants en UPE2A n’y viennent pas puisque la prise en charge des élèves allophones commence à partir du CP et rappelons que la Mallette des parents cible trois moments clés de la scolarité : CP, 6 ème et 3 ème.

Certification et attestation

En 2008, l’obtention de la certification DILF et DEL apparaissait parmi les objectifs : « L’acquisition de la maîtrise de la langue française (alphabétisation, apprentissage ou perfectionnement) par un enseignement de français langue seconde, afin d’obtenir une certification (notamment, diplôme initial de langue française-DILF-ou diplôme d’études en langue française-DELF)… » En 2009, les parents sont encouragés à passer cette certification. Aujourd’hui et cela depuis 2011, une attestation de participation et de reconnaissance du niveau leur est remise par l’intervenant.

CAI

Dès la mise en place du dispositif en 2008, il est indiqué qu’il ne peut y avoir cumul du dispositif OEPRI et des prestations du CAI. L’article L311-9 de la loi du 24 juillet 2006 stipule que « l’étranger admis pour la première fois au séjour en France […] et qui souhaite s’y maintenir durablement, prépare son intégration républicaine dans la société française. À cette fin, il conclut avec l’État un contrat d’accueil et d’intégration » (Gourdeau, 2018, p. 73).
Les modalités du CAI sont annexées à la circulaire : « […] Ce contrat s’adresse aux étrangers hors Union européenne, titulaires pour la première fois d’un titre de séjour d’une durée égale ou supérieure à un an […]. » En 2014, les parents étrangers primo-arrivants ayant signé un CAI sont le public prioritaire visé par le dispositif OEPRE. En 2017, le CAI n’apparaît plus, ni le CIR qui l’a remplacé en 2016. Les parents allophones primo-arrivants ou autres peuvent bénéficier des ateliers en fonction des places disponibles.

Problématique

Ce qui a été exposé précédemment nous a amené à comprendre que pour réussir, l’enfant a besoin de ces relations de confiance sereines et enrichissantes entre ses parents et l’Ecole. Certains liens se bâtissent plus facilement selon le niveau dans le parcours scolaire de l’enfant et selon ses origines sociales.
L’école républicaine s’est construite sur les valeurs de la République : la liberté, l’égalité, la fraternité et la laïcité. Pour cela, elle entend donner à tous les enfants qu’elle accueille les mêmes chances de réussir leur future vie de citoyen. Donne-t-elle les même chances aux enfants nés sur le territoire français mais dont au moins un parent est immigré ? Donne-t-elle les mêmes chances aux enfants venus d’ailleurs ? Nous observons cependant que les parents qui possèdent le capital socioculturel en adéquation avec les attentes de l’école offrent de meilleures chances de réussite à ces mêmes enfants. Capital qui permet aux parents d’accomplir leurs droits et d’exercer leurs devoirs à l’école française et de faire partie de la communauté éducative. Les diversités culturelle et langagière des tous les parents allophones sont-elles prises en compte pour pouvoir les aider à faire partie de cette communauté éducative ? Les dispositifs Ouvrir l’école aux parents pour la réussite des enfants ont été créés en ce sens. Grâce aux ateliers proposés, les parents venus d’ailleurs, se familiarisent avec le fonctionnement du système éducatif français, apprennent la langue française et prennent connaissance des valeurs de la République dont les principales ont été citées ci-dessus. Ces savoirs leur sont fondamentaux pour pouvoir accompagner leur enfant dans sa scolarité. Comment se passe la participation des parents allophones dans ces ateliers ? Comment sur le terrain, les différents acteurs s’y prennent-ils pour accueillir ces parents ? Les projets entrepris pour l’ouverture des ateliers permettent-ils à un maximum de parents allophones de fréquenter ces dispositifs ? Comment se réalise la coordination des différents partenaires institutionnels pour faciliter l’adhésion des parents ? Tous les ateliers fonctionnent-ils de la même manière ?
Nous avons donc décidé d’aller sur le terrain afin d’assister à quelques ateliers OEPRE dans l’agglomération grenobloise. Nos observations devraient nous aider à trouver des éléments de réponse à notre interrogation.
De toutes ces questions que nous nous posons, en découle une qui nous paraît pertinente et englobante, elle nous tient à cœur et sera notre problématique :
Comment les dispositifs OEPRE de l’agglomération grenobloise permettent-ils aux parents d’élèves allophones de construire leurs relations avec l’Ecole afin de favoriser la réussite de leurs enfants ?

Table des matières
Remerciements 
Sigles et abréviations
Introduction 
A- Cadrage théorique
A.1- Réussir à l’école
A.1.1- Réussite
A.1.2- Réussite scolaire
A.1.3- Inégalités sociales et réussite scolaire
A.1.4- Réussite éducative
A.1.5- Rentrée 2019, une année sous le signe de la réussite
A.2- Relations école/famille
A.2.1- Précisions des différents termes
A.2.2- Relations enseignants/parents
A.2.2- Attentes des enseignants
A.2.3- Attentes des parents
A.2.4- Les associations de parents d’élèves
A.2.5- Coéducation
A.2.6- Conflits : enjeux et discussions
A.3- Relations école maternelle/parents : évolution spécifique
A.3.1- Première étape
A.3.2- Deuxième étape
A.3.3- Troisième étape
A.3.4- Discussion
A.4- Relations école/parents allophones : cas particulier
A.4.1- Parcours migratoires
A.4.2- Migrations et identités
A.4.3- Migrations et conséquences dans les familles
A.4.4- Attentes des parents
A.4.5- Démarches
B- Dispositifs, outils et problématique 
B.1- Café des parents
B.1.1- Emergence du dispositif
B.1.2- Modalités
B.2- Après-midi jeux
B.3- La Mallette des parents
B.3.1- Origines du projet
B.3.2- Mise en place du projet
B.3.3- Bilan du projet en 2010
B.3.4- La mallette des parents aujourd’hui
B.4- OEPRE
B.4.1- Emergence du dispositif
B.4.2- Public concerné
B.4.3- Ateliers : aspects pratiques
B.4.4- Projets : dimensions pédagogique et administratif
B.5- Problématique
C- Contexte 
C.1- Contexte institutionnel
C.1.1- Académie de Grenoble
C.1.2- L’Education prioritaire
C.1.3- Résultats scolaires dans l’académie qui nous intéresse
C.1.4- Migration
C.2- Dispositifs OEPRE
C.2.1- CASNAV
C.2.2- Dispositifs OEPRE de l’agglomération grenobloise
D-Méthodologie-Analyses-Perspectives 
D.1- Méthodologie
D.1.1- Méthode de recherche
D.1.2- Démarches entreprises
D.1.3- Outils et techniques de recherche
D.2- Recueil et premiers éléments d’analyse
D.2.1- Eléments de descriptions des dispositifs
D.2.2- Résultats
D.2.3- Exploitation des données
D.3- Diagnostic
D.4- Perspectives
D.4.1- Projet
D.4.2- Diffusion des informations et communication
D.4.3- Intervenants
D.4.4- Public
D.4.5- Ateliers
Conclusion 
Bibliographie
Table des figures
Table des annexes 
Table des matières 

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