Soutenance mémoire
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Elèves à besoins éducatifs particuliers (EBEP) et le socle commun de connaissances, de compétences et de culture
Comme pour tous les élèves, les jeunes en situation de handicap ont des objectifs d’apprentissage. Ces objectifs reposent sur les programmes scolaires en vigueur et le socle commun de connaissances, de compétences et de culture (B.O du 23 avril 2015).
« Tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser » (loi du 8 juillet 2013 sur la refondation de l’école de la République).
L’objectif de l’école à travers les domaines 1, 2 et 3 du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, en parallèle à la scolarisation d’un maximum d’élèves en situation de handicap, est aussi de développer l’autonomie :
– Domaine 1 : Les langages pour penser et communiquer.
– Domaine 2 : Méthode et outils pour apprendre : « La maîtrise des méthodes et outils pour apprendre développe l’autonomie ».
– Domaine 3 : la formation de la personne et du citoyen : « l’école permet à l’élève de développer dans les situations concrètes de la vie scolaire son aptitude à vivre de manière autonome ».
Le concept d’autonomie est présent dans tous les textes et également dans les structures qui entourent la personne handicapée, la CDAPH (Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées) sous la responsabilité de la MDPH (Maison Départementale des Personnes Handicapées).
L’acquisition de l’autonomie est donc une raison à la scolarisation des enfants en situation de handicap et c’est également l’objectif premier de tout ce qui accompagne la personne handicapée tout au long de sa vie.
Mais avant de me centrer sur l’étude de mon élève dyspraxique et sur les moyens que je peux mettre en oeuvre pour développer son autonomie, je vais m’attacher tout d’abord à définir certaines notions indispensables à la poursuite de mon travail.
Le cadre scientifique et théorique
Qu’est-ce que l’autonomie ?
Selon le Larousse, l’autonomie, est la capacité de quelqu’un à être autonome, c’est-à dire à ne pas être dépendant d’autrui. Dans son sens initial, le concept d’autonomie renvoie au droit de se gouverner soi-même et par extension, au droit de décider par soi-même.
Hoffmans-Gosset (2000), affirme qu’« en pédagogie, amener un enfant à être autonome, c’est l’amener à se détacher progressivement de l’adulte ou de ses camarades pour réaliser seul le plus grand répertoire d’actions possibles : se déplacer, imaginer, réfléchir… ». Ces différentes actions correspondent à différents pôles de l’autonomie que l’enseignant va chercher à développer chez l’enfant tout au long de l’école élémentaire.
Elle parle d’autonomie affective, autonomie principale à travailler avec des EBEP.
Précision sur l’autonomie affective :
Elle se définit par le fait d’oser prendre des décisions, de les assumer sans en avoir peur, de ne pas être dépendant de l’approbation et du jugement des autres, de savoir recevoir la critique constructive et d’avoir confiance en soi. L’élève doit se sentir en sécurité et évoluer dans un climat de confiance, de bienveillance entre les élèves et l’enseignant et entre les élèves eux même.
Si l’élève à besoins éducatifs particuliers a confiance, alors il pourra plus facilement rentrer dans les apprentissages et voudra y rentrer.
Selon Connac (2017), « Un élève apprend avec ce qu’il sait et ce qu’il est. Il apprend de manière singulière, en utilisant sa méthode à lui ; Il apprend parce qu’il s’engage lui-même dans une activité qui lui permet de progresser ». Pour qu’il puisse s’engager, il faut qu’il ait confiance en lui et en l’adulte.
Cette relation de confiance entre l’EBEP et l’enseignant passe par la mise en place d’un cadre rassurant et structurant ainsi qu’une attitude valorisante du professeur. L’élève fragilisé par son handicap, se sentira plus en confiance pour se mettre au travail. Il investira davantage les apprentissages. L’enseignant doit donc avoir une posture rassurante, valorisante pour développer l’appétence pour les apprentissages chez les élèves à besoins éducatifs particuliers et les faire tendre vers l’autonomie.
Concernant l’acquisition de cette autonomie affective, l’élève doit se détacher du maître. Il doit comprendre que, ne pas être sous le regard de l’adulte, ne signifie pas être abandonné, que rencontrer un refus n’est pas être rejeté et qu’entendre valoriser un camarade n’est pas être soi-même dévalorisé (Hoffman-Gosset, 2000). Ainsi, dans l’autonomie affective, « ne pas être dépendant » signifie « ne pas avoir un besoin constant de la présence, de l’encouragement ou de l’avis d’autrui pour pouvoir agir ».
Avec ces élèves à BEP, il va donc falloir mettre en place un étayage matériel, pédagogique adapté à leurs troubles spécifiques des apprentissages, leur permettant de se passer progressivement de l’aide de l’adulte. Le terme « étayer » est synonyme de « soutenir », « aider » et « éclairer ». Étayer, ce serait soutenir l’élève dans son apprentissage en l’aidant grâce à des outils qui l’éclairent sur les savoirs qu’il doit acquérir.
Meirieu (2004), s’inspirant des travaux de Vygotski, dit que « le travail du pédagogue consiste alors à construire des situations de formation avec une possibilité d’assurance, dans des conditions socio-relationnelles propices, permettant de construire des savoirs : organiser, structurer, etc. C’est ce que l’on peut appeler l’étayage. Si on en reste à ce niveau-là, on ne dégage pas le sujet de sa dépendance par rapport à la situation de formation. Si on veut le faire progresser, il faut donc passer à une formation de désétayage ; et on peut désétayer ce qui a été étayé ».
Accompagner un enfant ayant des troubles de l’apprentissage sur le chemin de l’autonomie, c’est, tel que le dit Meirieu (2004), « simultanément aider l’enfant et lui permettre de se passer de cette aide » en désétayant l’aide humaine et en étayant l’aide matérielle. C’est ce que je vais tenter de mettre en place avec mon élève à besoin éducatif particulier.
Définissons maintenant au niveau de la recherche les troubles dyspraxiques, troubles dont est atteint mon élève.
Recherches et apports scientifiques sur le tutorat :
Guichard (2009) donne une définition assez générale du tutorat : C’est « une pratique pédagogique pour lutter contre l’échec scolaire pour les enseignants. Il est organisé dans le but de permettre au tutoré de réaliser des progrès là où il avait partiellement échoué en réalisant seul le travail proposé. » (p.19-20).
Berzin (2009) quant à elle, le définit plus précisément comme « un processus d’assistance de sujets plus expérimentés à l’égard de sujets moins expérimentés, susceptible d’enrichir les acquisitions de ces derniers. » (p.3-6).
Peyrat (2009), oppose la conception piagétienne du tutorat et la théorie de Vygotsky et Bruner (p.54). En effet pour Piaget, le développement de l’enfant s’appuie sur la coopération entre pairs, tandis que la théorie de Vygotsky (1997) sur le développement de l’enfant, s’appuie sur la différence de compétences entre celui qui aide et celui qui est aidé. L’enfant va pouvoir s’approprier des connaissances en interagissant avec un plus compétent. En effet, ce dernier va le tirer vers le haut (il pourra évoluer dans sa zone proximale de développement, espace potentiel d’apprentissage) et il pourra faire seul ensuite ce qu’il sait faire avec l’aide d’un autre plus expert. Ce dispositif pédagogique de tutorat ne peut être efficace que s’il prend en considération le tuteur au même titre que le tutoré.
Il y a donc tout une démarche à mettre en place avec le tuteur en accord avec le tutoré pour rendre positive cette collaboration et en voir les bienfaits sur le tutoré.
Cette réflexion rejoint celle de Berzin (2009) qui affirme que « plutôt que de questionner uniquement les conditions d’efficacité du tutorat, il semble donc qu’il faille davantage s’interroger sur les conditions d’exercice du tutorat et notamment sur l’impact du rôle assigné au tuteur et de la manière dont il endosse ce rôle et sur les modalités d’aide à mettre en place sur le plan pédagogique pour permettre au tuteur d’adapter ses interventions aux besoins du novice mais aussi au novice de solliciter l’aide de son tuteur de manière explicite. »
Les différents apports institutionnels, scientifiques sur l’autonomie, la dyspraxie et la notion de tutorat, ont orienté mes réflexions pour tenter d’apporter des réponses à ma problématique.
Ma classe
J’enseigne en cycle 2 en classe de CE1.
Ma classe est constituée de 30 élèves avec une répartition au niveau des sexes complètement identique : 15 garçons et 15 filles. Les élèves sont moins immatures qu’au début d’année et commencent à acquérir de l’autonomie dans le travail. Ils sont très sympathiques, il n’y a pas d’enfants perturbateurs, pas de problèmes de comportement et de discipline. L’hétérogénéité est présente, comme dans tout le système scolaire français.
Trois PAI (Projet d’Accueil Individualisé) ont été mis en place dans la classe pour asthme et migraine, quatre PPRE (programme personnalisé de réussite éducative) et un PPS (plan personnel de scolarité) pour mon élève à BEP souffrant de dyspraxie (Lucas).
Mon élève dyspraxique
Lucas souffre de troubles spécifiques des apprentissages, de l’acquisition du langage écrit et plus particulièrement de dyspraxie. (Troubles de la coordination motrice, graphisme / problème d’écriture).
Il ne parvient pas à organiser et à coordonner son écriture. Il a des problèmes dans le tracé des lettres, ces dernières sont mal formées (courbes mal faites et lignes pas droites) et de tailles inégales.
Il n’arrive pas à respecter les espaces entre les mots.
En raison de ses troubles, il a des difficultés à se faire comprendre par écrit car il est difficilement lisible. Il est extrêmement lent, se fatigue très vite car l’écriture lui demande à elle seule trop d’efforts. Souvent il refuse d’écrire lorsque son AESH n’est pas présente, il écrit très peu, voire pas du tout, sauf s’il sent ma présence près de lui.
Sa dyspraxie s’accompagne de troubles de l’attention, surtout de concentration, dus à la fatigue, ainsi que des difficultés d’organisation.
Il ne pose pas de problème de comportement. C’est un enfant calme qui a bien réussi à canaliser sa prise de parole (problème soulevé au CP).
Il est suivi et pris en charge par la MDPH (maison départementale des personnes handicapées) et a un PPS (Plan Personnel de scolarité) sur lequel est spécifié tous les aménagements matériels et les aides humaines mis à sa disposition et précisés dans le GEVA- SCO (outil de la MDPH pour évaluer les besoins de compensation en matière de scolarisation des élèves en situation de handicap). Il renseigne sur l’AUTONOMIE de l’élève en comparaison avec un enfant du même âge ou se trouvant dans le même niveau de classe de sa tranche d’âge.
En ce qui concerne l’aide humaine, Lucas bénéficie d’une AESH à raison de 11 heures par semaine, réparties sur des plages horaires d’1h30 par demi-journées. Il se retrouve donc seul durant la moitié du temps scolaire. Le rôle de Stéphanie, son AESH, consiste à la reformulation des consignes, l’aide dans l’organisation matérielle, dans la lecture et la décomposition de la tâche.
Au niveau scolaire, sa famille est très investie, très à l’écoute de l’équipe pédagogique. Il y a une réelle communication entre la famille et nous, enseignantes. La famille est en demande pour le faire travailler et le fait beaucoup travailler (Il suivait des cours avec une enseignante Acadomia en CP).
Au niveau affectif, Lucas est encore très immature. Il est très « couvé » par ses parents et sa grande soeur et pas du tout autonome.
Mon objectif est donc de le faire gagner en autonomie, malgré sa dyspraxie pour qu’il devienne de plus en plus capable de limiter les aides humaines mises à sa disposition car c’est un enfant qui ne rencontre pas de réels problèmes de compréhension.
Méthode de recherche utilisée
Dans le cadre de mon travail centré sur un élève en particulier (un individu), je vais tenter de répondre à ma problématique à l’aide de la méthode clinique.
Cifali et Perrenoud (1996) la définissaient ainsi dans un fascicule qui était destiné aux étudiants de l’Université de Genève s’orientant vers les métiers de l’enseignement :
« La démarche clinique est une façon de prendre du recul vis-à-vis d’une pratique : elle se fonde sur l’observation, qu’il y ait problème ou non ; elle permet d’élaborer des hypothèses ou des stratégies d’action par la réflexion individuelle ou collective, la mobilisation d’apports théoriques multiples, des regards complémentaires, des interrogations nouvelles. Elle sollicite des personnes-ressources qui mettent en commun leurs points de vue pour faire évoluer la pratique ainsi analysée. C’est un moyen de faire face à la complexité du métier d’enseignant en évitant le double écueil d’une pratique peu réfléchie ou d’une théorie déconnectée des réalités vécues. (…) Elle peut, dans certains domaines, s’inspirer d’une démarche expérimentale, dans d’autres s’apparenter à une recherche-action, dans d’autres encore emprunter certains outils ou paradigmes à la supervision ou à la relation analytique » (p.119 -135).
La méthode clinique met en avant la singularité de l’individu. Son concept repose sur le fait d’essayer d’obtenir des données qui concernent des événements passés ou bien des données qui concernent un problème actuel à la lueur de ses antécédents historiques ou passés.
Dans mon cas, je me base sur le deuxième axe de recherche : l’individu dans son passé et son présent.
Les objectifs de la recherche clinique sont d’accroître les connaissances que l’on a d’un individu, de comprendre les changements qui surviennent en lui et d’acquérir beaucoup d’informations à son sujet. Les recherches cliniques sont incomparables entre elles et la conclusion ne peut-être qu’isolée.
L’intérêt majeur est la prise en compte de l’individu dans sa totalité.
Je vais donc mettre en place une méthode de recherche basé sur le recueil de données concernant Lucas, en lien avec la théorie, dans le but de recueillir un maximum d’informations me permettant d’apporter une réponse à ma problématique.
Outils de recherche utilisés
La méthode clinique se base beaucoup sur l’observation et l’entretien. Ce sont les deux outils que j’ai utilisé pour mon travail de recherche.
L’observation
L’observation de Lucas s’est faite tout au long de l’année, dans ses apprentissages, dans son comportement en classe et en dehors de la classe. Cette observation m’a permis de voir son évolution sur plusieurs mois et de dresser un bilan par rapport au problème rencontré en début d’année avec lui.
Pour étayer mon observation, je suis partie du GEVA-SCO de Lucas élaboré par la maison départementale des personnes handicapées, réalisé à partir de bilans orthophonistes, d’entretiens avec une psychologue scolaire et le médecin scolaire ainsi qu’une réunion de l’équipe de suivi éducative (ESS) au cours de son année de CP.
Ce document reprend les différentes difficultés de Lucas et propose des aménagements, des aides matérielles et humaines afin de l’aider dans sa scolarité et de l’améliorer.
Il m’a servi de support surtout en début d’année, ne connaissant pas Lucas, et m’a permis de comparer, par observation, ses progrès.
Les points relevés dans le GEVA-SCO furent les suivants :
– Tâches générales / Relations avec autrui : Il est agité, distrait. Il ne fixe pas longtemps son attention. Il n’arrive pas à contrôler son oralisation. Il est immature.
– Tâches de manipulation : Il a un problème de coordination bimanuelle et est très maladroit. (Dyspraxie)
– Tâches de communication : Il a un problème de syntaxe et d’articulation.
– Tâches en relation avec la scolarité : Il ne segmente pas la phrase.
Les acquisitions ne sont pas stables et dépendent des affects, de l’attention et de la situation. L’écrit est très couteux en énergie pour lui et il écrit encore en écriture bâton.
La conclusion du GEVA-SCO est la suivante (en février 2018) : Lucas a trouvé sa place dans le groupe classe. Il est volontaire mais fatigable. Il n’est pas opposant. Il manque d’autonomie et est très immature. Il s’éparpille beaucoup (matériel…) et a du mal à s’organiser. Le passage à l’écrit est un obstacle majeur.
Les aménagements et adaptations pédagogiques préconisés par la MDPH et retranscris dans le GEVA-SCO furent de mettre en place des supports adaptés (aides mnémotechniques, pochettes plastifiées pour écrire, agrandissements), des taches réduites en fonction des besoins, d’avoir une tolérance au niveau de l’écriture (accepter les lettres bâtons), d’alléger l’écrit et de prévoir une AESH mutualisée auprès de lui pour une durée de 12 heures par semaine.
Ce recueil d’information fut mon point de départ pour identifier les troubles de Lucas et mettre en place des aménagements pédagogiques permettant de travailler l’autonomie lorsqu’il est sans son AESH.
Dispositifs mis en oeuvre
En classe, la dyspraxie de Lucas se manifeste par une presque incapacité à écrire de manière manuelle. Il a également besoin qu’on lui reformule les consignes car il a quelques difficultés de lecture et donc des problèmes de compréhension parfois, au même titre que d’autres élèves de la classe.
Sa dyspraxie associée à des problèmes d’attention, de concentration et d’immaturité l’empêchent de gérer l’autonomie dans le travail (penser au matériel, écrire les devoirs, organiser le cahier de texte…). Par contre, à l’oral, ses réponses sont souvent justes.
L’élève en situation de handicap souffre souvent de problème de confiance en lui. Il ne se sent pas valorisé. Un élève ayant des troubles d’apprentissage peut souffrir d’un manque d’estime de soi dû notamment à des échecs répétés, les tâches écrites dans le cas de Lucas.
Même si c’est un élève très bien intégré dans la classe, avec des amis, on sent ce manque de confiance lorsqu’il est au travail. Cela se traduit par la recherche constante de l’adulte (AESH, maîtresse) pour la validation de son travail ou avant de répondre à une question. Au début de l’année, il prenait la parole constamment sans respecter les règles de vie de la classe. Il me sollicitait individuellement lors de tâches de travail lorsque son AESH était absente dès que je demandais à la classe de réaliser des tâches individuelles. Il fallait ma présence à ses côtés pour qu’il se mette au travail. Dès que je m’absentais pour aider d’autres élèves ou passer dans les rangs vérifier le travail, il attendait sans rentrer dans la tâche.
Pour qu’il puisse développer cette autonomie, il fallait donc qu’il gagne en confiance en lui, qu’il se sente en confiance dans la classe pour se mettre au travail seul.
C’est donc en mettant en place un cadre de travail structurant et rassurant que Lucas, fragilisé par son handicap, sera en confiance et que les apprentissages lui seront accessibles. Cet axe de travail est une aide précieuse pour Lucas mais aussi pour tous les élèves car cela engendre un climat de classe serein et permet à tous de rentrer dans les apprentissages.
Dispositifs favorisant la mise en place d’un cadre structurant
Pour Meirieu (2004), tout apprentissage génère une prise de risque et l’enseignant « doit fournir [à l’élève] les moyens de passer outre, l’aider à trouver la confiance nécessaire pour passer à l’acte, affronter la nouveauté, faire le pas nécessaire et se mettre en jeu dans une nouvelle aventure de l’apprendre. Évidemment, le maître ne peut prendre le risque à la place de l’élève, mais il peut créer l’environnement favorable, inspirer la confiance nécessaire et soutenir un sujet dans son désir d’apprendre ».
Par conséquent, afin de développer un sentiment de sécurité, de rassurer Lucas (et mes autres élèves) et de les mettre en confiance, j’installe un cadre structurant et serein à travers des rituels mis en place dès le début de l’année.
Dispositifs favorisant la mise en place d’un cadre rassurant
Après avoir posé le cadre et mis en place des rituels structurels tout au long de la journée favorisant l’autonomie de Lucas dans la gestion de son organisation et développant sa confiance en lui, j’ai cherché à ce qu’il devienne plus autonome dans ses apprentissages en mettant en place des adaptations pédagogiques pour compenser ses troubles dyspraxiques, mon objectif étant qu’il ait de moins en moins besoin de mon aide lorsque son AESH n’est pas présente.
Pour ce faire, je me suis appuyée sur le GEVA-SCO, les bilans orthophonistes de l’année précédente, les entretiens avec l’enseignante de CP, les réunions avec les parents, les recherches sur les troubles dyspraxiques car avant de mettre en place des adaptations pédagogiques, il est nécessaire de bien connaître mon élève et ses troubles. Il est indispensable de savoir quelles sont les difficultés concrètes qu’il rencontre afin d’y pallier de manière efficace sans risquer de l’handicaper encore plus avec des « adaptations mal adaptées », écueil dans lequel je suis tombée à plusieurs reprises.
Les aménagements pédagogiques que j’ai mis en place pour Lucas, ont porté sur l’adaptations des supports de travail, sur la tâche et la mise en place d’une situation de tutorat.
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Table des matières
I Le cadre de l’étude
I.1. Le cadre institutionnel
I.1.1 Historique
I.1.2 Elèves à besoins éducatifs particuliers (EBEP) et le socle commun de connaissances, de compétences et de culture
I.2. Le cadre scientifique et théorique
I.2.1 Qu’est-ce que l’autonomie ?
I.2.2. Qu’est-ce que la dyspraxie ?
I.2.3. Recherche et apport scientifique sur le tutorat
I.3. Ma problématique
II Le cadre de ma recherche
II.1. Mon contexte professionnel
II.1.1. Mon école
II.1.2. Ma classe
II.1.3. Mon élève dyspraxique .
II.2. Méthode de recherche utilisée
II.3. Outils de recherche utilisés
II.3.1. L’observation
II.3.2 L’entretien
II.4. Les dispositifs mis en oeuvre
II.4.1. Dispositifs favorisant la mise en place d’un cadre structurant
II.4.2. Dispositifs favorisant la mise en place d’un cadre rassurant
III Analyse et bilan
III.1. La mise en place du cadre structurant et rassurant
III.2. Mon regard sur ma recherche
Conclusion
Bibliographie
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