Discours sur l’écriture comme révélateur de transformations identitaires

Le fil rouge de l’écriture

Vraisemblablement, si nous avons choisi dès notre recherche en master de porter notre regard sur l’écriture, c’est parce qu’à l’image du célèbre personnage de bande dessinée, « nous sommes tombée dès l’enfance dans cette marmite ». « A peine eus-je commencé d’écrire, je posai ma plume pour jubiler » (Sartre, 2007, 117). A l’instar de cet amoureux des mots, nous avons nousaussi dit que nous tenions ceux-ci « pour la quintessence des choses » (Ibid.). Nous avons sans doute voulu comprendre les raisons pour lesquelles ce n’était pas le cas pour tout le monde. En effet, l’acte d’écrire pouvait s’avérer pour certains un véritable calvaire alors même que beaucoup de formations, en formation initiale comme en formation continue, du plus bas niveau de qualification à celui le plus élevé, exigent une trace finale écrite. Cros, Lafortune & Morisse (2009, 4) conviennent même que « les organismes de formation trouvent des vertus » aux productions écrites qui retracent « les réflexions et analyses liées à la pratique professionnelle ».

A un moment ou un autre, nous tous avons toutefois connu quelque période d’angoisse de la page blanche, ce « moment suspendu quand la page est encore vierge du texte à produire, où s’entrechoquent opérations mentales de planification et émotions contradictoires » (Delamotte, Gippet, Jorro & Penloup, 2000), voire même de « la panne d’écriture » (Guibert, 2008). Nous avons alors pratiqué face à des situations d’empêchement à l’écriture ces conduites d’évitement, nous trouvant mille autres tâches à accomplir plutôt que de nous atteler à celle de l’écriture…. D’aucuns ont même été jusqu’à faire l’éloge de la procrastination (Perry, 2012) tout en soulignant le paradoxe des sujets qui la pratiquent.

Une question biographique, le chercheur et l’écriture

Depuis l’enfance, l’écriture nous accompagne dans les bons comme dans les mauvais jours à travers nos journaux des moments (Hess, 1998), nous inscrivant dans une tradition familiale, biographique de l’écriture diariste : du journal de raison de notre grand-père intégrant ses carnets de tranchée à celui de notre père, intégrant les bribes éparses, rédigées à la hâte, au crayon, témoignage de son expérience de brigadiste international et de prisonnier.

Nous tenons donc ainsi des journaux qui correspondent tous à des moments de notre vie, qui expriment nos pensées et nos émotions de façon toujours authentique. Ils nous permettent de nous mettre au clair avec nos idées et ils forment une narration de notre existence dans un mouvement perpétuel qui va vers le passé, se pose dans le présent continuellement futur. Nous avons même conçu notre journal du moment recherche à partir de nos carnets de bord, nos notes et nos observations du terrain inscrites en marge ou enregistrées sur dictaphone, indexées ensuite selon un code couleur correspondant et renvoyant à un thème spécifique de notre recherche. Nous constituons ainsi au fur et à mesure de la tenue de ces cahiers ce que Hess (1998) appelle la phase d’« indexicalisation ». Nous pratiquons ce travail d’annotation et d’indexation depuis nos années de formation initiale. Ces journaux des moments, privés, professionnels ou de recherche, sont très loin d’une pratique linéaire du journal unique mais renvoient plutôt à un ensemble de journaux qui s’enrichissent l’un l’autre sans cesse à l’image de ces poupées gigognes que l’on pourrait développer vers les deux extrémités dimensionnelles, de la plus grande à la plus petite.

Une pratique professionnelle d’écriture

En tant qu’enseignante de zone d’éducation prioritaire, nous avons eu affaire à l’écriture avec ce à quoi elle peut être associée habituellement en termes de facteurs cognitifs, sociaux ou culturels (Barré-de-Miniac, 2000). Puis assez rapidement, nous avons souhaité étendre notre activité professionnelle à une activité bénévole, au sein de deux associations : en tant qu’animatrice dans la première, dans le cadre d’ateliers d’écriture menés avec de jeunes enfants ayant « raté » leur rendez-vous avec le langage écrit, pour leur permettre de réinvestir la langue ; dans la seconde, dans le cadre de chantiers d’écriture, accompagner de jeunes adultes dits décrocheurs et des adultes en formation professionnelle continue, à la rédaction de mémoire ou d’écrits professionnels.

Nous avons été à même de constater que la facilité d’écriture de certains accompagnés s’était vue contrarier, face à la charge émotionnelle et aux enjeux sociaux engendrés par de nouveaux écrits, ceci les empêchant alors d’accéder à des études supérieures. Cela renvoie à la question de la conservation des acquis en matière d’écrit. Nous avons pu également vérifier que l’acte d’écriture pouvait constituer pour des adultes un facteur majeur d’abandon d’études et par là même du projet professionnel.

Au terme d’« enseignant », nous avons substitué celui de « formateur ». Ce terme nous paraissait englober l’apprentissage à l’école, à tous ses stades, bien sûr mais aussi celui endehors d’elle à savoir dans la famille, dans la cité, et plus tard dans la vie de l’élève en formation professionnelle. De plus, selon nous, le formateur est aussi quelqu’un qui invente sans cesse son métier, tel un artisan et nous refusons absolument l’idée que le métier d’enseignant doit être gravé dans le marbre, inscrit définitivement dans un référentiel de compétences. Nous avons toujours exercé notre activité d’enseignante plutôt comme un « praticien braconneur » (Delamotte, Gippet, Jorro & Penloup, 2000) que comme un fonctionnaire qui se devrait d’exécuter un référentiel d’objectifs pédagogiques complexes, avec plus ou moins de bonheur, et plus ou moins de réussites. Ce choix délibéré de posture singulière ne fut d’ailleurs pas sans risque.

De l’implication du formateur à la construction de la posture du chercheur

« Le travail scientifique ne se fait pas avec les bons sentiments, cela se fait avec les passions. » déclarait Bourdieu à Mangeot (2001). Souvent, ces passions poussent à choisir un objet d’étude ; elles portent, accompagnent au long cours, pendant ces longues années que durent des recherches de master et de doctorat. Au-delà de cette motivation originelle, le rapport à l’objet d’étude se développe, se complexifie, faisant naviguer le chercheur entre deux postures, celle de la distance nécessaire à toute objectivité et la proximité consécutive à l’engagement et l’implication (de Sardan, 2008).

Notre recherche doctorale s’inscrit dans ce que Barbier (1985, 106) désigne comme un acte de recherche à savoir un « ensemble d’opérations spécifiquement mises en œuvre en vue d’aboutir à la production de représentations intellectuelles nouvelles et à leur expression sur un support externe ». Cet acte de recherche concerne en outre un champ de pratiques, notre pratique de formateur à l’écriture en l’occurrence que Barbier (2001, 307) définit comme « un champ d’intentions de transformation du réel portées par des acteurs qui se délimite par ses intentions ».

Or, si le choix d’investir l’écriture comme thème de recherche s’est imposé naturellement, cette nouvelle identité de chercheur en jachère que nous avions décidé d’endosser en nous engageant en formation posait quelques questions en termes d’intentions. Ce travail de recherche nous permettait certes d’adopter une posture réflexive quant à notre pratique professionnelle de l’écriture mais ce travail allait bien au-delà en réalité. Il participait au processus de construction de notre propre identité professionnelle. Cette recherche devait constituer un outil d’acquisition de la posture et de l’habitus de la communauté à laquelle nous voulions désormais appartenir. La formation à la recherche par la recherche, entamée en master au laboratoire Centre de recherche sur la formation (CRF) du Cnam, fut l’occasion de constituer un système d’expertise, de s’approprier le vocabulaire permettant de penser comme un professionnel de la recherche et, dès lors, de construire un « rapport au métier » (Kaddouri, 2006b). Or, cet exercice qui consiste à porter un regard rétrospectif sur une trajectoire antérieure, dans le but de tisser les différentes facettes de notre identité professionnelle et personnelle, de redonner un fil conducteur à notre existence, peut s’avérer périlleux dans la mesure où il s’accompagne d’une grande insécurité voire d’une certaine angoisse parfois, inhérente aussi à toute posture de recherche.

Devereux (1998) se base beaucoup sur la psychiatrie pour étudier la méthode dans les sciences du comportement et ouvre notamment de nombreuses pistes de réflexion quant à l’importance de l’observateur. Il traite en particulier des liens entre l’observateur et son sujet. Il emprunte ainsi à Freud les concepts de transfert – déformation de l’analyste par le patient – et de contretransfert – déformations affectant l’analyste et provoquées par son patient. Devereux fait la preuve que leur relation n’est pas aussi simple que le schéma « l’observateur observe » – le chercheur analyse et « le sujet est observé » – le sujet est analysé. Dans le cadre de ce travail, pourraient être évoqués, tout à la fois, le phénomène de transfert du sujet interviewé et observé par rapport au chercheur et celui de contre-transfert du chercheur en jachère par rapport au sujet interviewé. Il conviendrait donc au chercheur de prendre conscience de ce qui lui permet d’analyser les données recueillies. Selon l’auteur, une science du comportement efficace doit prendre en compte tant les données produites par l’observation directe que celles provoquées par l’observation ou l’entretien chez le chercheur lui-même. Il analyse par ailleurs certaines caractéristiques du chercheur qui peuvent interférer avec l’objectivité tant recherchée dans un travail scientifique. L’auteur insiste alors sur le fait que le savant, en l’occurrence pour le cas ici du chercheur en jachère, doit veiller à son intégrité et à son objectivité. En effet, ses recherches sont menacées d’être déformées par sa propre culture, sa condition sociale, sa personnalité. Un chercheur appartient à une culture et celle-ci peut lui imposer tels ou tels types de pensée. Voilà donc pourquoi le chercheur doit prendre conscience de ces déformations, souvent inconscientes, qu’il introduit dans ses travaux afin de mieux utiliser ces mêmes déformations que cela implique. L’auteur met alors en évidence les positions méthodologiques permettant au chercheur de s’en défendre tout en ayant conscience de la manière dont il les utilise. En effet, si la méthodologie employée ne l’est qu’à titre défensif, toute recherche de l’objectivité s’avère vaine. Le chercheur doit se rendre compte que ses données peuvent s’avérer anxiogènes, procéder à l’analyse de ses résistances, et ensuite en tenir compte dans son travail d’analyse. Il prône par conséquent la réflexivité et pointe les qualités que le chercheur doit posséder : l’autocritique, l’autoanalyse ; c’est le meilleur chemin qui mène à l’objectivité authentique.

Paillé (2006) définit précisément « l’être de l’interprétation » ou que répondre à la question « Qui suis-je pour interpréter ? ». C’est ainsi que nous avons pu, pour un temps, résoudre ce problème du moi auteur ou de la question de l’identité. En particulier, l’auteur en citant notamment les travaux de Fenichel et de Mandel (1996), évoque les formes de « violence symbolique et de contraintes institutionnelles » qui pèsent sur la vie universitaire. Il cite également les travaux de Flynn (1991) qui traite de la difficulté d’entrer dans cet univers social qu’est l’université parce qu’il est structuré et traversé par « des ethno méthodes reproduites par des acteurs insérés dans un ensemble d’institutions périodiquement repositionnées. » Paillé (2006, 103) met en garde en quelque sorte l’apprenti chercheur contre « un certain mimétisme » alors qu’il devrait s’engager davantage vers plus de réflexivité. Il va jusqu’à évoquer la « permission d’interpréter » et pousse ainsi l’apprenti chercheur à s’affirmer. Il déclare même que « l’identité est concomitante d’une affirmation de soi ».

Ensuite, une fois cernée la question du « je suis », l’auteur s’attaque à un cogito renversé. Autrement dit, non plus, je pense donc je suis mais je suis donc je fais. Cet ouvrage nous a alors permis aussi d’entreprendre une réponse à la question «Que fais-je pour interpréter ? ». Et « Comment le fais-je ? ». Parmi les diverses formes d’interprétation qu’il propose, nous avons opté pour celle qu’il renvoie aux travaux de Dey (1999) ; Glaser et Strauss (1967), à savoir l’interprétation «ancrée» (Paillé, 2006, 106). L’interprétation est tout à la fois un processus et un résultat à savoir que le chercheur interprète, pense avec les situations analysées, leurs contingences, leurs logiques d’action. Selon lui, une interprétation attribue au chercheur le pouvoir de faire voir.

Enfin avec la présentation détaillée des facettes de l’interprétation – expérience, épreuve, réalisation, témoignage, contribution, approximation, relation, engagement –, le chercheur en jachère s’est mis au clair avec celles-ci à savoir qu’en premier lieu son interprétation était d’abord une composition. Ainsi, la complexité, identifiée et constatée par nos lectures sur le thème de l’écriture, s’accommoderait à l’évidence très mal de « l’application mécanique d’un cadre théorique trop ciblé » (Ibid., 110). Nous avons enfin saisi toute l’importance de construire ladite complexité dans « l’espace – ensemble référentiel » mais aussi dans « le temps -l’époque, le lecteur futur, la communauté scientifique que l’on vise. » (Ibid., 120) .

Enjeux socioprofessionnels de la recherche

La figure de l’ingénieur, qu’est-ce qu’un ingénieur ?

La France compte actuellement plus de 800 000 ingénieur(e)s en activité âgé(e)s de moins de 65 ans dont près de 36 800 diplômé(e)s dans plus de 200 écoles habilitées par la Commission des Titres d’Ingénieurs (Cti) (Bouleau, 2014). Les ingénieurs se trouvent majoritairement dans l’industrie avec un taux de 56,25 %, taux incluant les sociétés de service. C’est donc à eux que les institutions publiques ou privées s’adressent pour « solutionner, innover, inventer et créer » (Gartiser & Audran, 2016).

Toutefois, la profession d’ingénieur a connu des évolutions selon les époques, en fonction des attentes de la société (Lemaître, 2003) : de l’apparition de la figure moderne et militaire de l’ingénieur à la fin du Moyen-Age, l’ingénieur devient artiste sous la Renaissance. A l’âge classique, l’ingénieur devient administrateur d’état, souvent militaire, le maréchal Vauban par exemple. Puis avec la Révolution industrielle au 19ème siècle cette figure militaire devient celle davantage de l’innovateur. A la suite de la première guerre mondiale, l’ingénieur devient un cadre technicien au sein de l’entreprise et de son modèle taylorien. Aujourd’hui, avec l’explosion des nouvelles technologies et les mutations économiques, nous assistons à de nouvelles figures de l’ingénieur autres que scientifiques à savoir logistiques, organisationnelles et managériales.

Autour du mot « ingénieur », du côté de l’étymologie

Lemaître (2003) rappelle que le mot ingénieur provient d’un terme dérivé du mot latin engignour signifiant celui qui fabrique des engins.

Roby (2014, 19) précise plus avant le terme latin « genius » : le mot représentait une « divinité, celle du talent et de l’adresse ».

L’auteur précise davantage son propos en indiquant les déclinaisons du terme latin « genius » qui ont donné par la suite les mots :

o Ingeniare et engignier en ancien français, signifiant tromper, attesté jusqu’au début du 17ème siècle (cf. Sitographie, Cntrl, « ingénieur)
o Engins au sens de machines de guerre,
o Engigneor constructeur d’engins de guerre.

A travers ce passage par l’étymologie, il semble se dessiner une figure complexe, polysémique de l’ingénieur que nous allons tenter de cerner plus en détails et d’en dessiner les contours, en faisant tout d’abord un petit détour par l’Histoire.

L’ingénieur au fil du temps, quelques repères historiques

Dès l’antiquité grecque, il semble très difficile d’exercer la « profession » d’ingénieur qui transparait encore une fois dans le nombre important de termes pour le qualifier et le décrire. Pour ce faire, sont alors utilisés les mots de «mécaniciens », « constructeurs », « architectes », « professionnels », « experts », « compétents ». Platon va jusqu’à souligner leur caractère d’« hommes spéciaux » (Verin, 1998, 12).

Le rôle de l’ingénieur qui construit, du fait de ses « fonctions militaires » dans la guerre, des machines et de « véritables arsenaux » s’accroît parce qu’il apparait le mieux placé « pour juger de ce qui est bon pour la cité » jusqu’à constituer un « groupe de pression » (Ibid., 13).

Cette « figure originelle » va perdurer et s’articuler au 16ème et 17ème siècle autour de « deux noyaux de compétences » constitués par « l’art des constructions et la fabrication des engins de guerre » (Roby, 2014, 20).

La figure de l’ingénieur de la Renaissance doit être replacée dans le contexte politique de l’époque, celui des guerres qui ravagent l’Europe, et culturel bien évidemment avec Léonard de Vinci qui en est le plus bel exemple, tout à la fois artiste fabuleux et « constructeur » ingénieux et prolixe. Au 17ème siècle, les ingénieurs participent à la construction des infrastructures du pays et des vaisseaux de marine (Ibid.). A l’image du maréchal Vauban sous le règne de Louis XIV, tout à la fois ingénieur hydraulicien, architecte militaire, urbaniste dont les nombreuses fortifications et autres citadelles parcourent encore aujourd’hui notre territoire.

Ces nouveaux ingénieurs vont alors « revendiquer une nouvelle place » : au motif qu’ils « œuvrent dans la technique », ils vont désormais faire valoir « cet aspect de leur métier qui les excluait de la classe dirigeante » et ainsi intégré « l’élite intellectuelle » (Verin, 1998, 16).

Le 18ème siècle, siècle des lumières, fut « critique » (Ibid., 18). Il verra la naissance des Écoles d’ingénieurs destinées à former « les membres des corps techniques de l’État à des tâches de commandement ». Sont alors créées tout spécialement l’École des Ponts-et-Chaussées et l’École du Génie qui pourvoient « au commandement des grands travaux d’équipement », par « d’anciens élèves de l’École polytechnique » (Bouffartigue et Gadea, 1996, 6). Il faut sans doute y voir là la naissance de la spécialisation des diplômés de l’École polytechnique qui encore aujourd’hui, en tout cas pour les plus brillants sortants, s’engagent à faire, dans le langage familier des diplômés, « X Pont ». Diderot et d’Alembert (Roby, 2014, 21) définissent les ingénieurs selon leurs activités en « trois grands corps de l’État » : les ingénieurs du « génie militaire, « ceux de la marine » avec les constructions navales et ceux « civils des ponts et chaussées ».

A contrario, le 19ème sera quant à lui « constructif » voire celui des «constructeurs» et véritables entrepreneurs, à l’aune des travaux de Gustave Eiffel, ingénieur centralien, célébrés dans le monde entier encore aujourd’hui, et « positif », pour ne pas dire « positiviste » à travers l’image du fondateur du courant du même nom, Auguste Comte (Verin, 1998, 18).

Cette époque des grands travaux industriels et des découvertes scientifiques réclame tout naturellement ces « hommes spéciaux », les ingénieurs.

La 1ère et 2nde industrialisation en Europe mais bien évidemment sur l’ensemble du territoire français vont contraindre à redéfinir de nouvelles compétences chez les ingénieurs français et redéployer par voie de conséquence les programmes de formation scolaire de ces derniers pour inscrire définitivement « la science de l’ingénieur dans l’ordre des savoirs » (Ibid.) .

Table des matières

INTRODUCTION
PREMIÈRE PARTIE : CONTEXTE DE LA RECHERCHE
1 CHAPITRE PREMIER – ENJEUX DE LA RECHERCHE
1.1 Rapport du chercheur à l’objet de recherche : implication du chercheur et genèse de la recherche
1.1.1 Le fil rouge de l’écriture
1.1.2 Une question biographique, le chercheur et l’écriture
1.1.3 Une pratique professionnelle d’écriture
1.1.4 De l’implication du formateur à la construction de la posture du chercheur
1.2 Enjeux socioprofessionnels de la recherche
1.2.1 La figure de l’ingénieur, qu’est-ce qu’un ingénieur ?
1.2.1.1 Autour du mot « ingénieur », du côté de l’étymologie
1.2.1.2 L’ingénieur au fil du temps, quelques repères historiques
1.2.1.3 Un ingénieur : un titre, une profession, une spécificité française ?
1.2.1.4 L’ingénieur français, un héritier
1.2.2 Les formations d’ingénieur, une grande diversité
1.2.2.1 La Commission des titres d’ingénieur (Cti)
1.2.2.1.1 Les missions de la Cti
1.2.2.1.2 L’ingénieur selon la Cti ou les « métiers » d’ingénieur
1.2.2.2 La Conférence des Grandes Écoles (CGE)
1.2.2.3 Les différentes filières d’accès au titre d’ingénieur diplômé
1.2.2.3.1 Les trois modes de délivrance du diplôme d’ingénieur
1.2.2.3.2 Un paysage contrasté des Écoles d’ingénieurs, membres de la CGE
1.2.2.4 La filière spécifique du Cnam
1.2.2.4.1 Le Cnam, un peu d’histoire
1.2.2.4.2 Le diplôme d’ingénieur du Cnam et l’évolution de ses flux
1.2.2.4.3 Un ingénieur « diplômé », un ingénieur « autodidacte »
1.2.2.5 L’École d’ingénieurs du Cnam, l’EiCnam
1.2.2.6 L’ingénieur Cnam
1.2.2.6.1 Une question de mots
1.2.2.6.2 Le public traditionnel de l’EiCnam
1.3 Enjeux scientifiques de la recherche
1.3.1 Genèse de la recherche
1.3.2 L’écriture comme instrument de professionnalisation
1.3.3 L’écriture du mémoire, un moment clé du processus de professionnalisation
2 CHAPITRE 2 – CONTEXTE DE LA RECHERCHE ET ÉMERGENCE D’UN QUESTIONNEMENT DE RECHERCHE
2.1 Contexte de la formation : présentation du terrain
2.1.1 Les formations Hors Temps Travail (HTT)
2.1.2 Le diplôme d’ingénieur dit en formation HTT
2.2 L’écriture du mémoire final d’ingénieur, une injonction paradoxale
2.2.1 Les écrits prescrits du cursus de formation d’ingénieur
2.2.1.1 Les ambiguïtés terminologiques du mémoire d’ingénieur
2.2.1.2 Le mémoire d’ingénieur, un problème de dénomination à l’EiCnam
2.2.1.3 Du mémoire probatoire à l’examen du probatoire
2.2.1.4 Le dossier de candidature de l’EiCnam
2.2.1.5 Le mémoire d’ingénieur, un genre d’écrit
2.2.1.6 Le mémoire d’ingénieur attendu par l’EiCnam
2.2.2 Le mémoire d’ingénieur, versus travaux de recherche autour de l’écriture
2.2.2.1 Le mémoire d’ingénieur n’est pas un rapport de stage
2.2.2.2 Le mémoire d’ingénieur, un écrit de professionnalisation
2.2.2.3 Le mémoire d’ingénieur, l’écriture de professionnalisation comme un « écrit de planification »
2.2.3 De l’émergence d’un questionnement de recherche
2.2.3.1 La professionnalisation prescrite dans l’institution observée
2.2.3.2 A propos de professionnalisation
2.2.4 Première formulation de l’objet et d’une question de recherche
DEUXIÈME PARTIE : DU CADRE THÉORIQUE VERS LA DÉFINITION D’UNE PROBLÉMATIQUE DE RECHERCHE
3 CHAPITRE 3 : CADRE THÉORIQUE
3.1 De la professionnalisation dans cette recherche
3.1.1 Autour du mot profession
3.1.2 Du choix autour du concept de professionnalisation
3.1.3 La professionnalisation, un processus à trois dimensions
3.2 Du rapport à l’écriture
3.2.1 Autour du concept de « rapport à »
3.2.2 Le rapport à l’écriture, une inscription psychosociale
3.3 L’identité énonciative, une notion multidimensionnelle
3.3.1 La dimension strictement énonciative
3.3.2 La dimension de l’identité rédactionnelle
3.3.3 La dimension de la représentation du texte à produire
3.3.4 La dimension professionnelle de l’identité énonciative
3.4 Autour du mot « identité »
3.4.1 Une construction d’images identitaires données
3.4.2 Les affects identitaires corrélés
4 CHAPITRE 4 – PROBLÉMATIQUE ET OBJET DE RECHERCHE
TROISIÈME PARTIE – LE DISPOSITIF MÉTHODOLOGIQUE DE LA RECHERCHE
5 CHAPITRE 5 – CADRE MÉTHODOLOGIQUE DE LA RECHERCHE
5.1 Constitution et présentation de l’échantillonnage
5.1.1 Les sujets observés, l’échantillonnage
5.1.2 Difficultés rencontrées
5.1.3 Conditions de l’observation
5.1.4 Conditions des entretiens
5.1.5 Caractéristiques individuelles des cinq sujets observés
5.2 Les modes de recueil de données
5.2.1 Le recueil des « moments » du processus rédactionnel
5.2.2 Le journal ou « scénario » du mémoire
5.2.3 Le recueil du « sensible »
6 CHAPITRE 6 – TRAITEMENT DES MATÉRIAUX RECUEILLIS
6.1 Proposition d’un traitement d’analyse linguistique des données
6.1.1 Termes de linguistique convoqués lors de cette recherche
6.1.1.1 La notion de discours
6.1.2 De la notion de subjectivité linguistique
6.1.2.1 De l’énonciation à l’énoncé
6.1.2.2 L’énonciation
6.1.2.3 L’énoncé
6.2 Traitement des données ou analyse de l’énonciation
6.2.1 De la notion de déictiques, une définition générale
6.2.2 Les différents déictiques retenus
6.2.2.1 Une première catégorie de déictiques retenus, les pronoms personnels
6.2.2.2 Une seconde catégorie de déictiques retenus, les adjectifs possessifs
6.2.2.3 Le cas des adjectifs démonstratifs
6.2.2.4 Les cas particuliers des effets de « ce » et « ça »
6.2.2.5 Le cas de l’emploi des articles
6.2.2.6 Les déictiques marquant le temps
6.2.2.7 L’emploi des temps verbaux
6.2.2.8 Les types de verbes
6.3 L’option d’une méthode quantitative, le logiciel Iramuteq
CONCLUSION

Lire le rapport complet