Difficultés comportementales et troubles du comportement

Pour donner un soutien adapté aux élèves « perturbateurs », il est nécessaire de faire la distinction entre ceux présentant des difficultés comportementales dont la prise en charge est de nature éducative et les élèves manifestant de « véritables » troubles du comportement. Ces derniers nécessitent un encadrement spécifique, souvent pris en charge en collaboration avec des spécialistes. Les difficultés des premiers sont l’expression d’une réaction à un contexte particulier qui peut être de l’ordre de la vie scolaire de l’enfant ou de la vie privé (par exemple un divorce dans la famille ou encore des situations conflictuelles). Ce sont des réactions qui se manifestent généralement de manière temporaire et à une intensité différente selon le lieu, le moment ou encore l’intervenant. Afin de prévenir l’apparition de telles difficultés, il faut instaurer des pratiques de gestion de classe efficaces. Les difficultés des deuxièmes sont importantes et liées à plusieurs sphères de leur vie. (Massé, Desbiens, & Lanaris, cités par Lacroix & Potvin, 2011). Selon ces mêmes auteurs (Blin & Gallais-Deulofeu, 2004 ; Massé, Desbiens, & Lanaris, cités par Lacroix & Potvin, 2011), l’intervention est généralement déterminée en fonction d’observations menées en équipe pédagogique portant sur le type de problèmes, leur intensité, leur durée et leur fréquence. Le comportement des enfants concernés peut se manifester de manière « sur-réactive », ce qui signifie que le comportement sera extériorisé et davantage perçu par les intervenants que s’il se manifeste de manière intériorisée en mettant au jour un comportement « sous-réactif » (sous forme de passivité anormale, de retrait ou encore de tristesse). Dans le cadre scolaire, les mesures d’aides mises en place sont différentes selon le cas, c’est pourquoi il est important de comprendre le besoin que l’élève exprime ainsi.

Etat de la recherche concernant la perception des élèves

La perception des élèves face aux interventions de leurs enseignants semble faire l’objet de peu d’intérêt de la part de la communauté scientifique. En effet, nous disposons de peu d’informations au sujet de la manière dont ces élèves ainsi que leurs camarades de classe perçoivent les interventions et pratiques de gestion de classe de leurs enseignants. La documentation existante se concentre majoritairement sur des élèves de classes secondaires. Par la comparaison de différentes recherches, Montuoro & Lewis (2015) montrent que les étudiants expriment une forte aversion envers les pratiques et les interventions coercitives. Effectivement, ils affirment qu’une réponse agressive (colère, humiliation, etc.) ou sarcastique de la part de l’enseignant face à un comportement inadéquat nuit à la relation qu’ils entretiennent avec ce dernier. Face à l’utilisation de ces pratiques, les élèves expriment fréquemment un sentiment de mise à l’écart, d’oppression, ce qui les distrait de leurs apprentissages (Montuoro & Lewis, 2015).

Comme évoqué dans la section 2.2, ces pratiques visent à réagir face à un événement et non à comprendre l’origine des comportements perturbateurs. Les étudiants, eux-mêmes, en attribuent la cause à l’ennui, à des tâches trop complexes ou encore à un besoin d’attention. La population de ces recherches est principalement constituée d’étudiants et nous manquons ainsi de données concernant les élèves fréquentant l’école primaire et principalement concernant les élèves présentant des difficultés comportementales. Les quelques recherches menées dans ce domaine démontrent que les élèves présentant des difficultés émotionnelles et comportementales disent préférer, eux aussi, une gestion de classe inclusive ainsi qu’une bonne relation avec leur enseignant (Sellmann, 2009, cité par Montuoro & Lewis, 2015). D’après Cefai & Cooper (2010, cités par Montuoro & Lewis, 2015), ces élèves se sentent exclus et discriminés lorsque les enseignants les catégorisent, sans reconnaître leurs besoins sociaux et émotionnels. Ils pensent qu’une intervention telle que crier ou se mettre en colère n’est pas efficace pour gérer les comportements « déviants ». De même, la majorité des recherches actuelles se concentrent avant tout sur les sentiments des élèves face aux pratiques et interventions de gestion de classe et non sur leur efficacité perçue par les élèves. L’unique information dont la communauté scientifique dispose actuellement à ce sujet est la suivante : les pratiques punitives ne sont pas perçues comme influençant le comportement inadéquat et les étudiants favorisent, par conséquent, les pratiques proactives et collectives dont les effets sociaux, relationnels et émotionnels sont ressentis comme bénéfiques.

Elaboration de la grille d’entretien

Nous avons pris l’option de questionner individuellement les élèves par le biais d’entretiens semi-directifs, afin que les enfants puissent parler librement sans être freinés par le manque de compétences qu’ils pourraient avoir en lecture ou en compréhension de texte. Les ressentis des élèves présentant des difficultés comportementales ainsi que celui de leurs pairs sont au coeur de cette présente recherche et constituent par conséquent notre fil rouge lors de l’élaboration des questions et relances de la grille d’entretien. Le premier objectif visé par les entretiens consiste à savoir ce que les élèves perçoivent par rapport à un comportement donné. La question est volontairement évasive, afin de voir si les réponses données correspondent d’abord à l’intervention de l’enseignant ou à l’attitude de leurs pairs. Nous avons volontairement éliminé l’option de travailler à partir d’une situation fictive et avons jugé préférable de formuler les questions de manière à ce que les élèves aient la possibilité de se mettre dans diverses situations, afin qu’ils puissent recourir à leur propre vécu. Un deuxième objectif de cette recherche consiste à avoir un aperçu des sentiments que les élèves éprouvent avant, pendant et après les interventions de leurs enseignants. Conscientes qu’il peut être difficile pour les élèves de verbaliser leurs ressentis de manière précise (cf. section 2.3), nous avons classé puis sélectionné un certain nombre d’émotions, pour lesquelles nous avons réalisé des cartes et que nous avons mises en images, pour que les élèves aient une possibilité de manipulation (déplacer, trier, etc.) (cf. annexe 3).

Les émotions ont été sélectionnées à partir des quatre émotions de base, que nous avons graduées et auxquelles nous avons ajouté d’autres ressentis nous semblant pertinents, tels que « d’accord », « ne pas comprendre » ou « surpris ». Ces cartes représentent un personnage que nous avons nommé Max. Donner une identité à ce dernier permet aux élèves de s’identifier à Max, et d’éviter des effets de honte possible. Les filles s’identifiant plus facilement aux garçons que le contraire, nous avons donc choisi de représenter personnage masculin (Jaques-Dalcroze, 1996). Nous avons décidé de mettre en scène un personnage identique afin que les élèves sélectionnent les cartes en fonction de l’émotion représentée et non pour des préférences esthétiques (« j’ai pris elle, elle a les cheveux blonds comme moi. J’ai choisi le chat, il est chou ! »). L’efficacité perçue par les élèves en prenant en considération les possibles pistes d’amélioration sont également des questions sur lesquelles cette présente recherche souhaite se pencher.

L’une de nos préoccupations concerne l’ordre dans lequel les questions apparaissent dans la grille d’entretien. Au vu de la difficulté qu’éprouvent certains enfants de cet âge de parler de leurs sentiments et de passer émotionnellement d’une situation à une autre, nous avons jugé nécessaire d’ordonner les questions afin de limiter les biais liés aux transitions émotionnellement fortes. La succession des questions doit restreindre autant que possible l’influence affective que pourrait avoir une situation sur une autre. Nous avons par conséquent organisé les différents sujets de manière linéaire, en procédant par intervention et non par thème (intervention perçue, ressenti, efficacité perçue et améliorations). L’ordre des thèmes de cette grille d’entretien est défini en fonction d’un cheminement de la pensée nous semblant cohérent, en partant de la situation concrète pour arriver aux perceptions des élèves. En fonction du déroulement de chaque entretien, l’ordre des questions peut être réajusté.

Le rapport de stage ou le pfe est un document d’analyse, de synthèse et d’évaluation de votre apprentissage, c’est pour cela chatpfe.com propose le téléchargement des modèles complet de projet de fin d’étude, rapport de stage, mémoire, pfe, thèse, pour connaître la méthodologie à avoir et savoir comment construire les parties d’un projet de fin d’étude.

Table des matières

1. Introduction
2. Éléments théoriques
2.1 Difficultés comportementales
2.1.1 Subjectivité dans la définition des difficultés comportementales
2.1.2 Difficultés comportementales et troubles du comportement
2.2 Quelles sont les pratiques efficaces ?
2.2.1 Pratiques réactives
2.2.2 Pratiques proactives
2.3 Emotions
2.4 Etat de la recherche concernant la perception des élèves
3. Problématique
4. Méthodologie
4.1 Procédure
4.2 Observations
4.2.1 Population
4.2.2 Elaboration d’une grille d’observation
4.2.3 Mise en oeuvre
4.2.4 Analyse des données
4.3 Entretiens
4.3.1 Population ciblée
4.3.2 Elaboration de la grille d’entretien
4.3.3 Analyse des entretiens
5. Présentation des résultats
5.1 Interventions perçues par les élèves
5.2 Ressenti des élèves face aux interventions de leurs enseignants
5.3 Efficacité perçue par les élèves en fonction des interventions
5.4. Efficacité perçue en fonction des émotions ressenties
6. Discussion
6.1 Interventions perçues
6.2 Sentiments induits par les interventions
6.3 Efficacité perçue par les élèves
6.4 Limites du travail
7. Conclusion
8. Références bibliographiques
9. Annexes
9.1 Annexe 1 : Grille d’observation
9.2 Annexe 2 : Exemples de grilles d’entretien
9.3 : Annexe 3 : Cartes de soutien à la verbalisation des émotions
9.4 Annexe 4 : Grille synthèse
9.5 Annexe 5 : Exemples d’entretiens