DIFFÉRENTS COURANTS DE PENSÉE SUR LA GESTION DE CLASSE

DIFFÉRENTS COURANTS DE PENSÉE SUR LA GESTION DE CLASSE

L’’IINTRODUCTIION
Dans le cadre de cette dernière année d’HEP et du mémoire professionnel j’ai voulu mettre en place une recherche-action puisqu’elle permet de sortir du cadre strictement théorique et offre la possibilité d’articuler une problématique sur le terrain, d’observer et confirmer d’éventuelles hypothèses. Mon projet portera sur la question de la gestion de classe et du climat de classe. Dès ma première année dans l’enseignement au secondaire I, la gestion de classe m’a rapidement interpelée puisque je me suis retrouvée face à une classe de 10ème très difficile, très indisciplinée et quasiment impossible à gérer. Dès lors, je me suis intéressée aux moyens de mettre en place un climat de classe sain et agréable afin que chaque élève s’y sente à l’aise, trouve ses repères et donne un sens au mot « école ». J’ai trouvé très enrichissant la lecture des différents modèles de classe proposés par Gordon, Jones, Charles, Kounin, Rogers, Dreikurs et bien d’autres. Ces différents modèles, présentés par Charles (1997), participent à la mise en place du climat de classe et la majorité d’entre eux, chacun à sa manière, va dans le sens d’une pédagogie dite démocratique. En effet, ces auteurs explorent différentes méthodes concourant à une atmosphère de classe agréable tant pour l’élève que pour l’enseignant et surtout propice à l’apprentissage. C’est cette notion d’ambiance de travail favorable à l’apprentissage qui va occuper principalement mon sujet de mémoire et les moyens de l’engendrer.

 PROBLEMATIIQUE

Une des missions principales de l’école est l’apprentissage des élèves (CIIP, 2003, p. 1) et c’est pourquoi il est intéressant de comprendre comment l’enseignant peut agir sur les différentes composantes du groupe classe afin d’accroître l’efficacité de son enseignement et par la même occasion l’apprentissage de ses élèves. Nous parlons ici de
la gestion de la classe, de la nature de ses actions et des dispositifs pédagogiques mis en
place par l’enseignant. Selon ses attentes et conceptions, il favorisera un type de gestion spécifique qui influencera probablement le comportement des apprenants. Ce qui nous intéresse, ce sont les méthodes pédagogiques que l’enseignant sélectionne pour conduire une classe et l’impact des ses actions sur le développement des compétences des élèves. Ainsi, nous pouvons nous interroger : quelles sont les pratiques pédagogiques qui provoquent l’engagement et la persévérance des élèves ?

DIIFFERENTS COURANTS DE PENSEE SUR LA GESTIION DE CLASSE

Afin de s’adapter aux conditions toujours changeantes du milieu scolaire à travers le temps, et de faire face aux nouvelles réalités de la classe d’aujourd’hui, il est judicieux de survoler les différents courants de pensée qui nous ont précédés en matière de gestion de classe.

 GESTION DE CLASSE

Voici une définition de la gestion de classe proposée par Archambault et Chouinard :
« l’ensemble des pratiques éducatives auxquelles les enseignants d’une équipe-cycle ont recours afin d’établir, maintenir et, si besoin, restaurer dans la classe les conditions favorables au développement des compétences des élèves » (Archambault & Chouinard, 2009, p. 14).

 LEADERSHIP DEMOCRATIQUE

Le groupe classe peut s’apparenter à une mini société dans laquelle chacun devrait pouvoir s’intégrer, être accepté tel qu’il est et se sentir en sécurité. C’est pourquoi l’élève doit se construire, si ce n’est pas déjà fait, une image positive de lui-même. Pour ce faire, l’enseignant, par le modèle de gestion de classe qu’il choisi d’appliquer, doit être capable d’engendrer cette vision chez l’élève. La vision positive de soi est le moteur principal de tout apprentissage. Si ces conditions ne sont pas remplies, il est difficile d’apprendre dans l’épanouissement. Pour ce faire, l’enseignant doit trouver le modèle de gestion de classe qui stimulera aux mieux la construction des savoirs de ses élèves. Dans ce travail, nous nous appuyons sur les constatations proposées dans différents ouvrages et articles qui affirment que le choix d’une gestion de classe dite démocratique peut répondre à cet objectif (Sarrazin, Tessier & Trouilloud, 2006), (Filiault & Fortin, 2011), (Chouinard, 2001). En effet, il en existe d’autres. Nous parlons généralement de trois modèles de leadership. Ceux-ci ont été établis par Kurt Lewin dans les années 30.

Le leadership démocratique : ce qui définit particulièrement bien l’intention du leader démocratique c’est sa volonté à instaurer des conditions favorables à la vie en commun. Son attention se focalise sur la vie du groupe et ses membres, leur bien-être et les relations harmonieuses entre l’enseignant et ses élèves. En effet, il privilégie la cohésion du groupe et la coopération des apprenants. Dans cette même optique, l’enseignant démocratique sera porté à partager son autorité avec les élèves en leur donnant la possibilité de participer à l’établissement de certaines règles et de prendre des décisions concernant les affaires internes de la classe. Il est donc là pour guider la réflexion, stimuler les avis, les opinions, les idées, il encourage les interactions dans le groupe avant de prendre une décision collective. Même si c’est lui qui prend la décision finale, elle a auparavant été construite et dialoguée par l’ensemble du groupe. Pour ce faire, l’enseignant doit posséder quelques traits de caractère indispensables : il est à l’écoute, fait preuve d’empathie et accepte ses élèves de manière inconditionnelle. Les notions de respect et de tolérance sont essentielles pour lui. Il est garant de la sécurité et de la dynamique de la classe. Il fait preuve de bonne humeur, d’humour, de patience, de disponibilité, de compréhension et d’égalité (Chouinard, 2001).

 CLIMAT DE CLASSE

Selon la définition proposée par Gadbois (1974), le climat de classe peut se définir comme étant « la perception globale qu’ont ses membres d’une série de caractéristiques générales, relativement stables, des interactions sociales qui se produisent au sein de la classe » (p. 274). Par conséquent, la mesure du climat de classe doit se faire par la perception des élèves sur les caractéristiques générales de celui-ci (Filiault & Fortin, 2011).
Cependant, ces caractéristiques sont si nombreuses qu’on ne peut pas toutes les décrire. En effet, les spécificités d’un climat de classe propice à l’apprentissage sont différentes d’un groupe à l’autre, d’un enseignant à l’autre, d’une période de l’année à une autre. Pourtant, selon Morissette et Voynaud (2002), il est possible d’établir une liste restreinte des caractéristiques indispensables et dominantes constituant un climat de classe favorable à la construction des savoirs par les élèves (pp. 193-198) :

 La sécurité affective
 La confiance
 La communication
 La liberté intellectuelle

 LA QUESTIION DE RECHERCHE ET SES FIINALIITES

La gestion de classe à visée démocratique est présentée par plusieurs auteurs comme étant la plus adéquate parce qu’elle permettrait à l’enseignant de générer un climat de confiance, dans lequel la communication est au centre de toutes décisions.
L’enseignant laisse une marge de liberté aux élèves qui les pousse à l’autonomie et surtout, toutes les activités se réalisent sous forme d’un contrat d’équipe. La classe est un
groupe et l’enseignant est là pour coopérer avec ses élèves afin de les motiver, les accompagner et les rassurer à la fois. Ce climat de classe sain permet aux élèves de s’y sentir acceptés et développe chez eux l’envie d’apprendre et de progresser car ils ont l’occasion d’être encouragés, d’être actifs dans les prises de décisions, d’être soutenus et écoutés et surtout de jouer un rôle significatif au sein du groupe. L’enseignant, en s’engageant pour eux et en prenant en considération leurs propositions et leurs ressentis leur communique un message : « vous êtes capables de décider », « vous avez la capacité de réfléchir par vous-même », « vous avez du potentiel ». Rien de tel pour que les élèves se sentent en confiance et développent naturellement leurs capacités scolaires. Comme le prône entre autres Meirieu, l’enseignant doit être convaincu des capacités de ses élèves et si tel est le cas, ceux-ci peuvent surmonter tous les obstacles.

 LA CONCRETIISATIION DU PROJET SUR LE TERRAIIN
 UNE RECHERCHE-ACTION

Afin de répondre à notre question de recherche, nous avons opté pour une recherche-action au sein d’une classe durant la période de la rentrée en août jusqu’à la distribution d’un questionnaire en novembre portant sur le sentiment et les impressions des élèves par rapport au type d’enseignement dispensé lors de nos cours. La rechercheaction s’articule comme un dialogue entre la théorie et la pratique. Elle permet de contrôler les connaissances théoriques à travers l’action (Goyette & Lessard-Hébert, 2014). Dans notre cas, elle est un moyen de mettre en oeuvre un développement professionnel en lien avec la recherche. Comme souligné par Pelt et Poncelet (2011) dans leur article :
Le changement est l’aboutissement d’une réflexion sur la praxis et permet un développement de ses compétences. […] Le changement dans les pratiques Elisabeth Clivaz Mémoire professionnel éducatives ne peut se mettre en place que si les enseignants adoptent euxmêmes un regard critique envers leur pratique et l’environnement dans lequel elle s’effectue. (p. 499)
En somme, la recherche-action permet de théoriser la pratique et de s’approprier des savoirs actionnables en tout temps au sein d’une classe.

 VERIIFIICATIION DE LA QUESTIION DE RECHERCHE

Notre question de recherche est la suivante : Le climat de classe articulé par une gestio n démocratique de la discipline procure-t-il aux élèves un bien-être à l’école capable d’optimiser leur efficacité scolaire ?
Notre question est construite sur 4 axes fondamentaux, à savoir, le climat de classe, la gestion démocratique de la discipline, le bien-être et l’efficacité scolaire. Nos Elisabeth Clivaz Mémoire professionnel hypothèses, après interprétation des résultats, nous indiquent qu’il est juste d’affirmer, dans le cas de notre analyse, que si l’enseignement dispensé est de type démocratique, il renforcera effectivement l’efficacité scolaire des apprenants. Il faut cependant nuancer notre réponse en écartant un sentiment de bien-être éprouvé par les élèves dans un tel contexte. Les raisons de cette conclusion sont nombreuses et ont été explicitées sous forme de diverses suppositions au point précédent. En effet, l’hypothèse à ce sujet n’est pas confirmée par l’état final de notre recherche par questionnaire. Toutefois, il est bon de rappeler qu’il faut garder une certaine distance face aux résultats obtenus car les réponses des élèves ne reflètent pas une image fidèle de la réalité vis à vis de leur enseignant ;
les réponses de l’élève sont « colorées » par l’implication (chaleur, disponibilité et aide apportées) que ce dernier manifeste à leur égard. […]. En conclusion, le recueil de données par questionnaire pourrait entraîner une perte d’informations et ne pas être le reflet précis de ce qui se passe dans la classe (Sarrazin et al., 2006, para. 66).

 CONCLUSIION

Il est maintenant l’heure de dresser le bilan des résultats au terme de cette recherche-action. Nous étions partis du fait que la gestion de classe est l’un des deux outils essentiels au bon déroulement de l’apprentissage et de la réussite des élèves, le second étant la didactique. La question qui avait surgit de ce constat avait pour fondement la détermination des moyens adéquats à l’application d’une gestion de classe efficace. Notre question s’articulant de la manière suivante :
Le climat de classe articulé par une gestion démocratique de la discipline procure-t-il aux élèves un bien-être à l’école capable d’optimiser leur efficacité scolaire ? Selon les expériences menées par Lewin, Lippit et White (Anzieu & Martin, 2003) avec différents groupes d’élèves dirigés successivement par 3 modes de leadership, autoritaire, démocratique et permissif, il en résulte que le leadership démocratique serait à favoriser par rapport aux deux autres, ceux-ci présentant des résultats moins concluants en matière de qualité du travail fourni et de sociabilité du groupe. Par conséquent, notre travail s’est entièrement basé sur l’efficacité que peut engendrer un tel type d’enseignement. C’est pourquoi notre approche pour ce travail s’est naturellement tournée vers une recherche-action, à savoir une étude de terrain. C’est le questionnaire que nous avons privilégié afin de récolter le ressenti de nos élèves face à une gestion de classe démocratique. La création du questionnaire avait pour objectif de confirmer diverses affirmations suggérées dans la littérature scientifique à ce sujet et à mesurer différents concepts. C’est ainsi que sont nées les 3 hypothèses sur lesquelles repose notre recherche :
– Une communication adéquate et un climat de confiance sont deux facteurs influents pour l’élève dans son rapport avec l’apprentissage scolaire. Ils permettent à l’élève de développer son potentiel d’apprentissage avec enthousiasme.

Table des matières

11.. L’’IINTRODUCTIION
2.. LES BASES DU CADRE THÉORIIQUE
2.1 PROBLÉMATIQUE
2.2 DIFFÉRENTS COURANTS DE PENSÉE SUR LA GESTION DE CLASSE
2.3 CONDITIONS PARTICIPANT À LA RÉUSSITE SCOLAIRE
3.. LE CADRE CONCEPTUEL
3.1 DÉFINITIONS DES CONCEPTS
3.1.1 GESTION DE CLASSE
3.1.2 LEADERSHIP DEMOCRATIQUE
3.1.3 CLIMAT DE CLASSE
3.2 L’ARTICULATION DES CONCEPTS
3.3 LA QUESTION DE RECHERCHE ET SES FINALITÉS
3.4 LA CONCRÉTISATION DU PROJET SUR LE TERRAIN
3.4.1 UNE RECHERCHE-ACTION
3.4.2 LE DISPOSITIF D’EXPÉRIMENTATION
3.4.3 LE PROFIL DE LA CLASSE-TÉMOIN
3.4.4 UNE EXPÉRIENCE CENTRÉE SUR LA RELATION ENSEIGNANT/ÉLÈVES
3.5 LES HYPOTHÈSES
4.. DIISPOSIITIIF MÉTHODOLOGIIQUE :: LE QUESTIIONNAIIRE
4.1 MÉTHODE D’ANALYSE
4.2 RÉVÉLATION ET OBSERVATION DES CHIFFRES STATISTIQUES
4.3 INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
4.4 VÉRIFICATION DE LA QUESTION DE RECHERCHE
Elisabeth Clivaz Mémoire professionnel
FP – Master secondaire I
5.. APPORT SUR LE PLAN PROFESSIIONNEL
5.1 AU NIVEAU DE LA RECHERCHE EN SCIENCES DE L’ÉDUCATION
5.2 DE LA GESTION DE CLASSE AUX RELATIONS HUMAINES
5.3 L’INFLUENCE FASCINANTE DE L’ENSEIGNANT
6.. CONCLUSIION

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