Différenciation pédagogique

Différenciation pédagogique

Démarche systémique d’enseignement explicite

Il existe trois niveaux dans ce modèle de Bissonnette, Gauthier et Richard (2013) : Niveau 3 Enseignement explicite, intensif, individualisé, offert temporairement par un enseignant spécialisé, généralement l’orthopédagogue, à l’extérieur de la classe régulière. Niveau 2 Enseignement explicite offert en classe régulière prévoyant des occasions d’apprentissage supplémentaires et l’aide de l’orthopédagogue pour y parvenir. Niveau 1 Enseignement explicite offert en classe régulière. La lecture et l’écriture sont fondamentales pour la réussite scolaire. Alors, comment amener les élèves allophones vers l’acquisition de ces compétences ? Un enseignement systémique du vocabulaire est nécessaire. Les enfants primo-arrivants doivent aussi réussir à faire la différence entre le français quotidien ainsi que le français formel de l’école. Pour cela, les enseignants doivent s’assurer qu’ils saisissent le sens du langage utilisé dans les livres et manuels scolaires. Par exemple, les mots « facteur » et « puissance » prennent un autre sens en mathématiques. « Le développement des habiletés langagières chez les élèves allophones sera donc favorisé par un enseignement explicite du langage scolaire. » (Bissonnette, Gauthier et Richard, 2013, p.5). Ceci représente une stratégie pédagogique de premier niveau. La mise en place d’une mesure régulière des progrès des élèves permettra de voir chez qui des interventions de second niveau seront nécessaires. Les différentes interventions seront, ici, explicites, intensives et ciblées en fonction des difficultés de chacun. Finalement, des interventions de troisième niveau auront lieu lorsque les difficultés sont persistantes. Des orthopédagogues interviennent de manière individuelle et de façon explicite. Selon Bissonnette, Gauthier et Richard (2013), « Ce modèle d’intervention en trois niveaux offre aux élèves allophones une différenciation des occasions d’enseignement-apprentissage 12 en fonction de leurs besoins et à partir d’un cadre d’enseignement explicite. » (p.6) Dès la maternelle, un système de contrôle régulier est mis en place afin de vérifier la progression des apprentissages. Ainsi, les enseignants pourront ajuster les interventions pour mieux répondre aux besoins de chacun.

Eléments de la différenciation

Selon Goupil (2007), Guillaume et Manil (2006), il existe différents éléments qu’on peut faire varier pour faire de la différenciation en classe. La première différenciation de processus concerne les stratégies : – stratégies cognitives pour l’acquisition, l’emmagasinage, l’utilisation d’information – stratégies métacognitives – stratégies de gestion des ressources. Ces stratégies peuvent également varier par la longueur de la tâche, le matériel didactique ainsi que par la différenciation sociale (seul, avec des pairs, en dyades, en groupes, avec les mêmes consignes, groupes prédéfinis, groupes aléatoires, groupes de niveaux, groupes homogènes, groupe de besoin, groupes hétérogènes. La deuxième différenciation de processus est la variation des outils qui peuvent être obligatoires ou à disposition. Ils peuvent varier en fonction du produit, du sujet, du thème ou encore en fonction de l’environnement, du cadre de travail ou de l’organisation de l’espace (endroit précis, corridor, cour, autre lieu du collège, dans la vraie vie, magasins, etc.). La troisième différenciation de processus est la variation du temps. Il peut être segmenté, massé, il peut être différent selon les enfants, allongé, raccourci, incontrôlé. Il diffère en fonction de la longueur de la tâche. Il peut également varier en fonction du produit, du sujet, du thème ou de l’environnement comme vu ci-dessus. La quatrième différenciation de processus est la variation du thème abordé avec niveau de facilité ou difficulté tout en tenant compte des compétences personnelles des élèves. La cinquième différenciation de processus est en fonction du degré de guidage. Il peut être fort, moyen, léger laissant place aux initiatives de l’apprenant, par ajustements progressifs au gré des observations de l’adulte soit au moment où il le voit, soit après coup. La sixième différenciation de processus est une différenciation de formation, c’est-à-dire la forme qu’on va donner à la tâche. 13 La septième différenciation de processus est les devoirs. Et la dernière est l’évaluation. Les cinq dernières différenciations mentionnées ci-dessus varient également en fonction du mode de présentation, du niveau de difficulté ainsi que de l’organisation du travail en classe. Elle peut être personnalisée par moments ou par semaines à travers des plans de travail différents ou non par les consignes, la quantité, le contenu et la forme. (Trachsel, 2016-2017)

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Table des matières

INTRODUCTION
CHAPITRE 1. PROBLEMATIQUE
1.1 DEFINITION ET IMPORTANCE DE L’OBJET DE RECHERCHE
1.1.1 La migration
1.1.2 A l’école
1.1.3 Elèvescon cernés
1.2 ETAT DE LA QUESTION
1.2.1 Types de français
1.2.1.1 Français Langue Maternelle
1.2.1.2 Français Langue Etrangère
1.2.1.3 Français Langue Seconde : français
1.2.1.4 Français Langue de Scolarisation
1.2.2 Inclusion scolaire
1.2.3 Différenciation pédagogique
1.2.3.1 Démarche systémique d’enseignement explicite
1.2.3.2 Eléments de ladiffér enciation
1.2.4 Ressources
1.2.4.1 Classes d’accueil et soutien langagier
1.2.4.2 Ressources didactiques
1.2.4.3 Autres ressources
1.3 QUESTION DE RECHERCHE ET OBJECTIFS OU HYPOTHESES DE RECHERCHE
1.3.1 Identification de la question de recherche
1.3.2 Objectifs ou hypothèses de recherche
CHAPITRE 2. METHODOLOGIE
2.1 FONDEMENTS METHODOLOGIQUES
2.1.1 Type de recherche
2.1.2 Type d’approche
2.1.3 Type de démarche
2.2 NATURE DU CORPUS
2.2.1 Récolte des données
2.2.2 Procédure et protocole de recherche
2.2.3 Echantillonnage
2.3 METHODES ET/OU TECHNIQUES D’ANALYSE DES DONNEES
2.3.1 Transcription
2.3.2 Traitement des données
2.3.3 Méthodes et analyse
CHAPITRE 3. ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE