Différence entre trouble et difficulté d’apprentissage

Différence entre trouble et difficulté d’apprentissage

Méthodologie

Fondements méthodologiques

Type de recherche

Dans le cadre de ce travail de Bachelor, il est question de réaliser une recherche scientifique. Selon Medezegue M’Akuè (2009), « le principal objectif de la rédaction d’un travail scientifique est d’être lu et, autant que faire se peut, compris […] transmettre au lecteur des informations pour agir ou réagir, pour poser des actes concrets ou alors résoudre des problèmes » (p. 70).
Il existe deux types de recherche, la quantitative et la qualitative. Pour Fortin (2010), « dans la recherche quantitative, on recueille des données numériques basées sur des instruments de mesure normalisés et valides, comme les échelles de mesure » (p. 28). En ce qui concerne la recherche qualitative, Paillé et Mucchielli (2016) disent que « « l’enquête qualitative de terrain » [est une] recherche qui implique un contact personnel avec les sujets de la recherche, principalement par le biais d’entretien et par l’observation des pratiques dans les milieux mêmes où évoluent les acteurs » (p. 13). Récolter des données chiffrées ne semble pas pertinent pour ce travail, puisque que c’est le contenu apporté par les sujets qui nous intéresse.
Il s’agit ici d’un travail de mémoire qui touche directement le domaine des sciences humaines et sociales, c’est pourquoi la recherche qualitative est tout à fait adaptée à cette recherche.
L’objectif est d’envisager l’objet d’étude dans son intégralité, en d’autres termes, c’est le discours des interviewés qui nous intéresse. Il s’agit ici de comprendre la façon dont les enseignants concernés perçoivent la problématique, mais également d’identifier leur compréhension et la gestion des élèves avec un TDAH. L’intérêt de ce travail consiste à obtenir un retour direct du terrain et plus particulièrement de la pratique d’enseignants mettant ou non en place des adaptations pédagogiques pour aider les élèves ayant un TDAH. Comme nous cherchons à identifier les adaptations pédagogiques utilisées sur le terrain et nous nous intéressons aux pratiques des enseignants « ordinaires » à l’égard de quelques élèves ayant un TDAH, nous ne voulons pas aboutir à l’établissement de statistiques. En outre, une recherche qualitative permet de  s’intéresser aux différents discours des enseignants, puis de les comparer à la théorie afin d’estimer leur compréhension et leur attitude concernant le TDAH. Selon Mucchielli et Paillé (2016), la recherche qualitative peut être vue dans deux sens : d’abord, dans le sens que les instruments et méthodes utilisés sont conçus, d’une part, pour recueillir les données qualitatives (témoignages, notes de terrain, images vidéo, etc.), d’autre part, pour analyser ces données de manière qualitative (c’est-à-dire en extraire le sens plutôt que les transformer en pourcentages ou en statistiques) […] dans un deuxième sens, […] l’ensemble du processus est mené de manière « naturelle », sans appareils sophistiqués ou mises en situation artificielles, selon une logique proche des personnes, de leurs actions et de leurs témoignages (p. 13).
Ce type de recherche demande donc une méthode spécifique pour recueillir les données et l’un des moyens possibles est l’entretien. Pour Quivy, Marquet et Van Campenhoudt (2017), « le contenu de l’entretien fera l’objet d’une analyse de contenu systématique, destinée à tester les hypothèses et à les réviser si nécessaire » (p. 242). Selon Fortin (2010) la recherche qualitative « est particulièrement utile pour comprendre les perceptions et les sentiments des personnes » (p. 14).

Type d’approche

Dans ce travail de recherche, définir le type d’approche utilisé semble nécessaire. L’approche dite « inductive » est, selon Blais et Martineau (2006), « un raisonnement qui consiste à passer du spécifique au général : à partir de faits observés (expériences, évènements…) ou rapportés, le chercheur aboutit à une idée par généralisation » (pp.4-5). Pour ce travail, il est plutôt question d’exploiter l’approche dite « déductive ». D’après Fortin (2010), il s’agit de « vérifier des hypothèses et des propositions théoriques selon les données » (p. 26). Il s’agit de partir d’une connaissance générale, d’en faire une hypothèse puis de la tester afin de juger le bienfondé de la théorie générale de base. Les démarches de recherche « vérificationniste » ou « hypothéticodéductive18 » suivent le même déroulement : expérimenter une connaissance générale dans le but d’en vérifier la véracité.
Dans le cadre de ce travail de mémoire, c’est l’approche déductive qui est employée étant donné que cette recherche part d’une théorie issue de la littérature. Grâce aux observations menées lors des entretiens, il s’agit de vérifier si la connaissance générale du TDAH est aussi exploitable et exploitée sur le terrain. Le chercheur est ensuite en mesure de voir si la théorie concorde ou non avec les faits. Dans le cas où les hypothèses corroborent la connaissance générale, le travail s’achève. Dans le cas contraire, la théorie est rejetée en faveur d’une nouvelle ou révisée en fonction des nouvelles découvertes.

Type de démarche

La littérature décrit un certain nombre d’adaptations pédagogiques à mettre en place dans le contexte « classe » pour aider les élèves ayant un TDAH. D’après Fortin (2010), la démarche dite de compréhension est l’un des éléments primordiaux de la recherche qualitative « elle s’intéresse à la complexité d’un phénomène et à la façon dont les personnes perçoivent leur propre expérience à l’intérieur d’un contexte social donné » (p. 268). Le but est donc de vérifier si la théorie présentée dans ce travail est applicable et appliquée par les enseignants « ordinaires », mais également s’ils ont été amenés à trouver de nouvelles adaptations pédagogiques pour le public cible. De plus, l’objectif est de comprendre pourquoi certaines adaptations pédagogiques sont utilisées au détriment d’autres.

Nature du corpus

Récolte des données

Dans l’optique de répondre à la question de recherche, il est nécessaire de choisir une manière de récolter les données efficacement. Il s’agit pour ce travail d’utiliser l’entretien, défini par le Centre national de ressources textuelles et lexicales (2017) comme l’« action d’échanger des propos avec une ou plusieurs personnes ; conversation suivie sur un sujet » (CNRS-ATILF) .Une recherche qualitative implique un recueil de données qui peut être réalisé par entretien libre, directif ou semi directif. Ghiglione et Matalon (2004) expliquent que lors d’un entretien libre l’enquêteur, « se contente de poser le thème de l’entretien dont les caractéristiques essentielles sont d’être larges et ambigues » (p. 75). Le but est de permettre à l’interviewé d’interpréter la thématique et de répondre à une question générale avec ses propres termes, connaissances, expériences etc. Cependant, ce type d’entretien prend du temps. Quant à l’entretien directif, il se rapproche fortement d’un questionnaire à questions ouvertes. Dans ce type d’entretien, « l’ensemble du cadre de référence est défini (structure du champ et catégories structurantes) et l’interviewé doit se situer par rapport à ce cadre, entrer en lui pour pouvoir répondre de façon correcte » (p. 75). Contrairement au premier, ce type d’entretien implique des questions qui demandent des réponses courtes et précises. Kaufman dit que « l’entretien compréhensif est une forme d’entretien semi-directif dont l’objectif est de parvenir à une compréhension intime de la pensée et de l’action des personnes interviewées » (cité par Van Campenhoudt, Marquet et Quivy, 2017, p. 381). C’est pourquoi ce type d’entretien, dit « semi-directif », a été privilégié puisqu’il a l’avantage d’offrir à l’interviewé la possibilité d’ajouter des éléments qui lui paraissent indispensables ou pertinents pour la recherche. Cette méthode a été définie par Quivy et Van Campenhoudt (2011), comme « un entretien qui n’est ni entièrement ouvert ni canalisé par un grand nombre de questions précises » (p. 171). En d’autres termes, cette méthode apporte une grande liberté à la personne interviewée et lui permet d’étayer ses réponses. Quant à l’interviewer, sa tâche est de donner un cadre précis pour l’entretien ainsi que de recentrer l’interviewé si ce dernier s’éloigne. Selon Blanchet et Gotman (1992), c’est un « entretien entre deux personnes, un interviewer et un interviewé, conduit et enregistré par l’interviewer, ce dernier ayant pour objectif de favoriser la production d’un discours linéaire de l’interviewé sur un thème défini dans le cadre d’une recherche » (pp. 84-85). L’objectif visé est de mener les entretiens dans un climat propice à l’échange, un dialogue où l’interviewé a majoritairement la parole. Il a le choix de livrer ou non certains éléments et il lui revient la liberté quant à l’ordre dans lequel il les donne. Ses réponses ont donc un grand impact sur l’entretien et influencent son déroulement.
Par ailleurs, il est important que le chercheur conçoive à l’avance un guide d’entretien20 qui lui sert de fil rouge et lui permet d’avoir une liste précise des thèmes à aborder ou à ne pas négliger. Durant cet entretien semi-directif, l’interviewer est amené à mettre en place un certain nombre de stratégies appelées « relances21 ». La reformulation est un exemple de relances et consiste à reprendre sous une autre forme les propos de l’interlocuteur afin d’en préciser le sens (Ghiglione et Matalon, 2004, p. 85). Il est aussi question d’effectuer un recentrage lorsque l’interviewé dévie de la thématique. Il s’agit donc pour le chercheur d’intervenir de manière appropriée selon la situation. Au terme de l’entretien, il est important d’avoir le maximum de matériel à disposition afin d’effectuer une analyse cohérente des résultats obtenus. Il est donc conseillé d’utiliser un appareil permettant d’enregistrer les dires de la personne questionnée dans l’optique d’une retranscription en vue d’en extraire des contenus pertinents pour l’analyse. Cependant, il est indispensable que l’enregistrement soit mené avec l’accord de l’interviewé (Quivy et Van Campenhoudt, 2011). Blanchet, Ghiglione, Massonnat et Trognon (2013) parlent d’un contrat de communication et le définissent comme étant « constitué initialement par des paramètres qui représentent les savoirs partagés minimaux des interlocuteurs sur les enjeux et les objectifs du dialogue ; mais l’accomplissement de ce contrat suppose qu’un certain nombre de ces paramètres soient renégociés au cours de l’entretien » (p. 95).
Pour ces auteurs, ce type d’entretien n’est pas la meilleure méthode du point de vue scientifique, néanmoins, les réponses des personnes interviewées sont souvent intéressantes car elles résultent d’un vécu personnel. En effet, les interactions existant dans ce genre de méthodes ne peuvent pas être reproduites lors de l’utilisation d’un questionnaire. De plus, les résultats obtenus sont parfois inattendus, ce qui a pour conséquence d’apporter une grande richesse à l’analyse. Ces différents aspects sont particulièrement propices à la recherche menée, c’est pourquoi l’entretien semi-directif s’est rapidement imposé comme la méthode la plus appropriée à ce travail de Bachelor.
Afin de ne pas perdre le fil de la discussion et surtout l’objectif de la tâche principale, un guide d’entretien a été conçu. Ce dernier a été établi et structuré selon les quatre axes évoqués dans la problématique, il est formé de questions qui sont les mêmes pour l’ensemble des interviews. Les quatre axes sont les suivants : l’emplacement de l’élève dans la salle de classe, la forme de travail employée (en groupe, en duo, individuellement, …), la gestion du temps pour les tâches et l’adaptation des fiches. En ce qui concerne l’ordre des questions posées, il peut varier selon la personne interviewée et s’adapter aux réponses obtenues. Suivant la situation d’échange, l’ordre est donc modifié et certaines questions ne sont pas posées car le sujet y a répondu au préalable dans la discussion.
Enfin, cette méthode de recueil de données par entretien a des limites puisque l’interviewer risque d’inluencer des réponses par ses propos. Toutefois, la liberté d’expression de cette méthode a l’avantage de s’adapter aux dires de la personne interviewée, l’aspect qui a été privilégié dans cette recherche.

Procédure et protocole de recherche

Dans un premier temps, il est nécessaire d’établir un certain nombre de critères pour la sélection de l’échantillon. Dans une optique de démarche de compréhension, le but est de viser une certaine diversité dans le choix des sujets interrogés plutôt que la quantité. C’est pourquoi la sélection a été faite en fonction des enseignants ayant actuellement ou ayant eu un élève présentant un TDAH. Par souci de clarté, le sujet de ce travail de recherche a été discuté de manière informelle avec plusieurs enseignants du terrain afin de juger la cohérence de la thématique. Un bon moyen de créer une liste de candidats potentiels pour les entretiens est de profiter des contacts établis durant les stages. Avant de les contacter, il est important de concevoir un courriel « type » permettant de donner le même contexte à tous les candidats et de garder une trace écrite.

Table des matières
INTRODUCTION
CHAPITRE 1. PROBLEMATIQUE
1.1 DEFINITION ET IMPORTANCE DE L’OBJET DE RECHERCHE
1.1.1 Raison d’être de l’étude
1.1.2 Présentation du problème
1.1.3 Intérêt de l’objet de recherche
1.2 ÉTAT DE LA QUESTION
1.2.1 Origine ou bref historique
1.2.2 Champs théoriques et concepts
1.2.2.1 Différence entre trouble et difficulté d’apprentissage
1.2.2.2 Définition et description des manifestations du TDAH
1.2.2.3 Définition et description de l’inclusion scolaire
1.2.2.4 Définition et description de la différenciation pédagogique
1.2.3 Résultats de recherches, théories et synthèses concernant l’adaptation aux élèves présentant un TDAH
1.2.4 Controverses et ressemblances entre études
1.2.5 Point de vue personnel à l’égard de la théorie
1.3 QUESTION DE RECHERCHE ET OBJECTIFS OU HYPOTHESES DE RECHERCHE
1.3.1 Identification de la question de recherche
1.3.2 Objectifs ou hypothèses de recherche
CHAPITRE 2. METHODOLOGIE 
2.1 FONDEMENTS METHODOLOGIQUES
2.1.1 Type de recherche
2.1.2 Type d’approche
2.1.3 Type de démarche
2.2 NATURE DU CORPUS
2.2.1 Récolte des données
2.2.2 Procédure et protocole de recherche
2.2.3 Échantillonnage
2.3 METHODES ET/OU TECHNIQUES D’ANALYSE DES DONNEES
2.3.1 Transcription
2.3.2 Traitement des données
2.3.3 Méthodes et analyse
CHAPITRE 3. ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS
3.1 RETOUR SUR LES ENTRETIENS
3.2 ANALYSE THEMATIQUE
3.2.1 La gestion du temps
3.2.2 L’organisation spatiale de la salle de classe
3.2.3 Les fiches, les tâches
3.2.4 La forme de travail
3.2.5 Retour sur la théorie
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE 
WEBOGRAPHIE

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