Soutenance mémoire
Climat de bienveillance : La communauté de recherche sous la forme d’un jeu de rôle en première STMG
La classe de première STMG que j’ai suivie présente des difficultés dans la mise au travail collaboratif. C’est un groupe classe très vivant et spontané qui canalise mal son énergie et ses émotions. Le travail individuel demandé par les enseignants ne pose pas de grands problèmes en soi car quand il est demandé, il est fait. Mais lorsque la classe se confronte à une activité différente et qui demande de partager la parole autour de discussion sur des sujets disciplinaires, le travail devient plus compliqué : les élèves n’ont pas l’habitude d’échanger pour construire une pensée collective et le manque de maîtrise de leurs émotions face à certains arguments rend le débat très houleux et dérape en dispute. Si je m’en réfère aux points précisés dans la première partie sur le socle commun de connaissances et compétences et de culture, les élèves n’ont pas acquis ou ont perdu les pré-requis nécessaires pour un exercice de débat d’idée. Par contre, on voit bien que ce sont des élèves qui ont bien appris les ficelles du métier d’élève. A l’intérieur du système fortement ritualisé, ils trouvent des temps morts pour souffler, faire semblant de chercher de la documentation et bavarder, ce qui rend la vie d’élève supportable, surtout s’ils font partie d’une filière non choisie et dévalorisée par les autres classes. Dans ce cas, je dois mener, en partenariat avec le professeur de gestion, une activité pour retrouver les compétences de fin de collège tout en valorisant leur situation d’élèves, les savoirs transmis en filière technologique, sans trop remettre en cause le métier d’élève pour éviter des réticences dans le travail demandé. Pour ce faire, j’ai adapté le concept de communauté de recherche de Matthew Lipman en un jeux de rôle où les élèves sont mis en situation tendant vers le milieu professionnel. La communauté de recherche, telle que la conçoit M. Lipman, apparaît comme la condition nécessaire à l’apprentissage d’un « mieux-dire », dont la conséquence est un « mieux-faire », en vue d’un « mieux-être » . La communauté de recherche exige et crée les conditions de possibilité d’un engagement personnel et d’une participation active. Cette communauté est le lieu d’un exercice de la pensée logique et qui prend la forme d’un dialogue. L’activité consiste donc à réunir un groupe de gens, ici des élèves, autour d’un processus par lequel ils s’engagent à préciser un problème, puis à élaborer une ou des hypothèses (ainsi que les outils de vérification) permettant de solutionner le problème. Pour faire le lien avec les cours de gestion, je suis parti de l’étude d’un organigramme fait en classe et qui avait comme exemple une pizzeria. Afin de construire une réflexion de groupe, les élèves sont mis en situation professionnelle de recrutement de collaborateurs pour l’ouverture d’une franchise sur leur commune. Les objectifs sont d’apprendre aux élèves à savoir dialoguer, à exprimer et comparer leur point de vue en les justifiant et à communiquer sur leur propre travail. Pour ce jeu de rôle, les élèves vont représenter soit les franchisés soit les franchiseurs d’une entreprise fictive. Ils auront à leur disposition vingt-huit curriculums vitaes (annexe 2) comportant des informations variées (photo, nom, prénom, âge, expérience, formation et situation personnelle). L’activité a pour finalité le recrutement de seize employés dans cinq types de postes différents (comptable, manager, cuisine, commande et livraison). Les groupes qui représentent les franchisés vont devoir regarder les curriculums vitaes, faire une proposition et justifier la sélection des collaborateurs. Le groupe des franchiseurs vont devoir regarder les curriculums vitaes, prendre connaissance des critères de la franchise (annexe 3) et fournir une assistance dans le choix des collaborateurs. Il est important de signaler aux franchiseurs qu’ils ne sont pas les employeurs des franchisés. Ils ont un rôle de consultant, c’est à dire qu’ils vont écouter les propositions puis aider à rectifier si nécessaire pour coller à l’image de la marque qu’ils représentent. Ce point a été souligné pour éviter un rapport de force hiérarchisé avec des élèves qui seraient plus décideurs que les autres. Après un temps d’explication, illustré par un powerpoint et sous la forme d’une réunion de cadres, les élèves sont répartis dans les trois groupes par trois environ. Le choix était de ne pas surcharger les groupes pour faciliter la discussion. Avec l’accord du professeur de gestion, j’ai pris en charge des quarts de classe, soit environ neuf élèves. La mise en situation se déroule en trois phases :
● La première est de constituer des propositions. Chaque groupe consulte les documents à leur disposition pour remplir une fiche avec les noms des candidats choisis et la raison du choix (annexe 4). Le groupe des franchiseurs possède un document supplémentaire qui est celui des critères d’image de la marque.
● La deuxième phase est la prise de parole des franchisés. Chaque groupe présente autre autres les candidats choisis et la stratégie adoptée.
● Une fois que le groupe des franchiseurs a pris connaissance des diverses propositions, l’activité rentre dans sa dernière phase qui est la rectification conseil. L’ensemble de la communauté accède aux critères demandés par la franchise pour se mettre d’accord sur une liste de collaborateurs à engager. Comme les franchiseurs ont eu, au préalable de cette phase, les critères de la marque, ils vont pouvoir jouer véritablement un rôle de conseiller sans imposer de collaborateurs sur la liste finale. N’ayant eu qu’une heure par groupe, j’ai fait le choix de donner moi-même la problématique pour la communauté de recherche : constituer une liste d’employés et fournir les outils de vérification avec les critères de la marque. J’ai gardé en tête que j’avais affaire à des élèves qui n’avaient pas l’habitude d’un travail semblable et que le moment devait rester accessible et agréable pour pouvoir réitérer ce genre de séance avec leur approbation. En plus de mes recherches, j’ai interrogé les autres enseignants de la classe pour adapter mon travail. C’est en discutant avec l’un d’entre eux que l’idée du jeu de rôle est venue. Ce sont eux qui m’ont également conseillé de nommer l’activité “mise en situation professionnelle” et non “jeux de rôle”. Cela aurait porté préjudice dans l’investissement des élèves. A travers cet exercice, les élèves sont amenés à développer un comportement permettant le dialogue entre eux. Pour ce faire, le climat de la classe doit être respectueux (confiance, tolérance, compréhension d’autrui). Quand cet aspect éthique est compris et accepté, les élèves se sentent davantage reconnus au sein du groupe classe et de la communauté éducative . Le lieu est important pour développer ce comportement. J’ai profité de ma position de gestionnaire des ressources de l’établissement pour réaménager l’espace du CDI en créant un espace de conférence, pour la réunion des cadres, et disposer les tables de travail en cercle pour les phases de groupe. La mise en scène est importante pour mettre les élèves en condition et l’acceptation de l’aspect éthique de la discussion.
Penser avec les autres : Le débat en EMC avec des élèves de secondes
Lors de mon année de stage, j’ai participé à l’orchestration de nombreux débats sur mon établissement. Pour cette partie, j’ai sélectionné le débat des secondes BACHIBAC sur l’ouragan Irma en histoire-géographie. Pour comprendre mon choix, il faut savoir que le BACHIBAC consiste à la double délivrance du baccalauréat français et du bachillerato espagnol. Cette formation est préparée dans les lycées à section binationale « BACHIBAC ». Le cursus concerne toutes les séries générales et débute en seconde. Le BACHIBAC comporte des enseignements spécifiques de langue et littérature espagnoles et d’histoire-géographie, à raison de sept heures hebdomadaires en seconde et huit heures hebdomadaires en première et en terminale. Un enseignement d’histoire-géographie et un enseignement de langue et littérature espagnoles sont dispensés en langue espagnole . Pour accéder à la formation les élèves sont triés sur dossier par les enseignants. On peut considérer que ce sont des lycéens de très bon niveau scolaire, ce qui garantie une bonne bonne acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, et un travail à l’oral très soutenu. Les élèves partent donc dans une activité avec tous les pré-requis. La séquence proposée doit amener les élèves à représenter un corps spécifique et de débattre pour répondre à la problématique suivante : comment reconstruire après l’ouragan Irma ? Les élèves, suivant la formation BACHIBAC, auront la difficulté supplémentaire de converser en langue espagnole. Ils sont répartis sur quatre corps : les agriculteurs, les élus locaux, les scientifiques et les hôteliers. La première séance est consacrée à la constitution des groupes et à la recherche info-documentaire sur le sujet et sur le corps représenté. Nous ne voulions pas que les élèves débattent sur leurs propres idées mais qu’ils défendent les intérêts d’un groupe comme dans tout débat démocratique. Il était très important, pour nous enseignants, que les élèves s’expriment au nom d’un groupe et non en tant qu’individu pour les former sur la notion de représentativité, notion qui rentre dans le parcours citoyen et l’EMC. La deuxième séance a servi à organiser le déroulement du débat et de questionner les élèves sur la liberté d’expression et de ses limites : “ la liberté d’expression est la possibilité effective de dire, d’écrire ce que l’on pense, de créer (dessin, film etc.) ce que l’on veut, sans la censure d’un pouvoir (politique, religieux…). C’est un droit démocratique fondamental, reconnu comme tel dans une démocratie, qui autorise une expression de ses opinions dans l’espace public (livres, médias etc.). Cette liberté a comme limite la prise en compte de l’existence d’autrui, sa liberté et la nécessité de vivre ensemble : ne pas diffamer autrui (porter atteinte à son image, sa réputation) ; ne pas inciter à la haine, au racisme, au terrorisme (qui troublent l’ordre public) ”. C’est à partir de cette définition de Michel Tozzi que je me suis intéressé à sa discussion à visée philosophique pour structurer le débat. L’objectif est de montrer à la classe que la prise de parole s’organise en élaborant des conventions et une éthique communicationnelle : j’entends par là de réfléchir à un dispositif démocratique et que les élèves aient des exigences intellectuelles pour penser avec les autres. Michel Tozzi estime qu’il y a plusieurs enjeux dans la discussion :
● Enjeu langagier qui favorise l’apprentissage d’activité langagière à l’école, comme base médiatisée au langage, au savoir, à l’autrui et à soi-même.
● Enjeu psychologique qui contribue à la construction identitaire de l’enfant et de l’adolescent par la conscience de ses possibilités réflexives, l’épreuve de sa pensée, et de sa dignité d’être pensant.
● Enjeu politique qui forme un « citoyen réflexif ».
● Enjeu éthique qui développe en classe la pratique éducative d’une éthique discussionnelle fondée sur le respect d’autrui dans sa personne.
● Enjeu cognitif qui éveille les élèves à la pensée réflexive, à penser par eux-même pour qu’ils se situent mieux par rapport au monde, à autrui, à eux-même.
Bien entendu, nous avons adapté le débat pour qu’il corresponde à nos attentes, c’est à dire que les élèves s’engagent pour une cause, en la représentant, et construisent une réflexion collective en respectant les idées et les opinions des autres groupes. Pour ce faire, j’ai mis en place un dispositif en m’inspirant du parlement britannique (annexe 6): quatre grandes tables pour installer les groupes en périphérie et une petite table au centre d’un espace de parole pour accueillir debout les orateurs. Sur une estrade, la table de gestion avec les personnels qui veilleront sur le bon déroulement du débat. Les orateurs sont appelés “discutants”. Ils devront alimenter le débat par leur intervention. A leur table, ils auront un carnet pour communiquer à l’écrit et éviter de perturber le discutant dans l’espace de parole. Au sein des groupes, les discutants devront se répartir trois rôles : “l’introducteur” qui parlera en premier, “les argumentateurs” qui argumenteront et “le conclueur” qui parlera en dernier. L’ordre de passage des groupes sera tiré au sort puis se passera dans le sens des aiguilles d’une montre. A la table de gestion, les personnels sont divisés en quatre : “le modérateur” qui veille à la bonne mise ne place des règles et à leur suivi par l’ensemble des groupes, “le maître du temps” qui vérifie le temps de parole de chaque groupe ( au préalable, la classe choisi un temps par consultant ou un temps par groupe ), “les synthétiseurs” qui synthétisent par écrit l’intervention du groupe qu’ils suivent, “les reformulateurs” qui, sur demande de l’auditoire, reformulent les propos du discutant qu’ils représentent. Ici, nous avons quatre synthétiseurs et quatre reformulateur soit un par équipe. Dans l’idéal, nous voulions mettre un rôle supplémentaire : “les observateurs”. Ils joueraient le rôle des citoyens qui assistent au débat et ce serait à eux de faire une proposition pour répondre à la problématique. Avec les observateurs nous voulions que des discutants ne rentrent pas dans un discours persuasif mais plutôt qu’ils aillent vers l’éristique. Malheureusement, nous avons manqué de temps. La troisième séance a été consacrée au débat. L’intérêt de cette forme de débat, calquée sur la discussion à visée philosophique de M. Tozzi, est donc d’articuler par une activité langagière (enjeu 1), un processus de socialisation démocratique (enjeu 3), fondé sur une éthique communicationnelle de la personne (enjeu 4), avec l’apprentissage d’une pensée réflexive (enjeu 5), qui favorise l’élaboration identitaire de sujets en construction (enjeu 2). Cette pratique interpelle le paradigme classique de l’enseignement . Par l’acquisition de compétences communicationnelles, les élèves apprennent à discuter pour prendre des décisions collectives. Individuellement, ils se construisent par l’échange verbal et , comme je l’ai fait remarquer dans le travail avec les STMG, les élèves se sentent davantage reconnus au sein du groupe classe et de la communauté éducative. L’élève ne devrait plus subir son métier comme dans la définition de Philippe Perrenoud mais il devrait prendre une autonomie en tant que partenaire de l’interaction pédagogique et l’échange à l’oral est un outil formidable pour favoriser ce partage nécessaire à la réussite scolaire, professionnelle et personnelle de l’élève. Le rôle du professeur comme pédagogue devient fondateur et plus complexe dans l’installation de ces compétences communicationnelles. C’est une recomposition du rôle de l’enseignant quant à son rapport ses savoirs et au pouvoir de sa parole magistrale. Cela lui demande d’avoir des compétences et des savoirs pour structurer ce type d’activités, des savoirs et savoirs-être que l’on retrouve dans les sciences de l’information et de la communication et la formation du professeur documentaliste.
Les sciences de l’information et de la communication dans l’acquisition de compétences à l’oral
On peut évaluer des compétences par des éléments observables mais pour qu’un élève dispose de compétences, il est nécessaire qu’elle ait été construite à partir de savoir. Pour reprendre Philippe Perrenoud, une compétence est “une capacité d’agir efficacement dans un type défini de situation, capacité qui s’appuie sur des connaissances, mais ne s’y réduit pas”. Etre enseignant c’est “de participer à la construction de la société en transmettant son savoir et en valorisant les compétences des élèves ”. Le professeur documentaliste est formé aux sciences de l’information et de la communication et ces savoirs acquis apportent une réflexion scientifique sur la notion de communication. Des savoirs qui peuvent être utiles dans la création d’activité pédagogique et transmis pour fonder des compétences. La communication c’est “ l’action de communiquer avec quelqu’un, d’être en rapport avec autrui, en général par le langage ; échange verbal entre un locuteur et un interlocuteur dont il sollicite une réponse ” d’après le Larousse. En SIC, la communication d’information est la “diffusion d’information à un individu, un groupe ou une collectivité plus ou moins large par tous moyens appropriés. Toute communication implique l’existence d’un émetteur et d’un ou plusieurs récepteurs et fait généralement l’objet d’une politique déterminée à l’avance ”. Cette définition rappelle le travail de Claude Shannon qui voit un modèle linéaire de communication reposant sur une chaîne d’éléments : source, émetteur, canal de transmission, récepteur et destinataire. En SIC, ce modèle est aujourd’hui abandonné. On s’intéresse maintenant “prioritairement à la nature des constructions sociales, symboliques, formelles qui conduisent à attribuer un certain statut aux objets culturels, les idées, les théories et savoirs scientifiques ou les croyances ”. Pour Yves Jeanneret, professeur des universités en SIC de l’École des hautes études en sciences de l’information et de la communication (CELSA), la communication c’est avant tout un partage conçu comme interactif, plein d’obstacles et de contraintes médiatiques et non une simple transmission. De manière générale, Yves Jeanneret explique, dans son article “Communication, transmission, un couple orageux”, que “ si nous transmettons quelque chose de précis aux autres, il est difficile de savoir quoi. De plus, si nous le pouvons, c’est sur un fond de participation à une production de sens incessante et collective que nous ne contrôlons pas ”. Le cadre instituant de l’énonciation et des interactions est tout aussi important que l’information contenu dans le message en communication. C’est ce dont parle Emmanuël Soucher, professeur des universités de l’université Paris-Sorbonne CELSA, quand il parle de “ l’impensé sémiotique ” et de “ l’impensé de la posture énonciative ” . La compréhension d’une situation de communication passe par une contextualisation du message qui influe sur son cadre d’interprétation. On parle alors de métacommunication. Les caractéristiques non verbales du locuteur, le style d’une communication ou la scénographie et l’identité du lieu dans lequel les interlocuteurs discourent influencent les messages et réciproquement. Avec un regard de sémiologue , le professeur documentaliste est capable de mettre à jour les processus qui agissent et tracent les cadres instituants de la communication. Il peut transmettre des savoirs qui permettront de questionner le banal, l’évidence lors d’un échange verbal. Ce que Emmanuël Souchier appel l’infra-ordinarité : “ Paradoxe de l’évidence que l’on oublie en ce qu’elle nous institue ”. On peut prendre l’exemple des polices de caractère qui est ce par quoi le texte arrive aux yeux du lecteur. Cette caractéristique physique de l’écriture a pour particularité de n’être pas pensée au cours de l’activité de lecture. Lorsqu’un enseignant prend la parole devant sa classe, sa posture, ses mains, ses jambes ne sont pas pensés par l’orateur. Les dispositions des chaises, des tables, du tableau dans la classe sont intégrées dans l’inconscient de ses usagers et relève de l’implicite. C’est à proprement parler de l’infra-ordinaire. Un infra-ordinaire qui passe pour n’offrir aucune information, sauf à reconsidérer la composante essentielle de l’information, et qui la constitue d’un point de vue communicationnel et social. Quand nous faisons débattre nos élèves, qu’ils font des exposés, ou tout simplement, qu’ils prennent la parole en classe, qu’est-ce qui n’est pas pensé dans l’activité orale ? Les recherches en sciences de l’information et de la communication nous invitent à considérer autrement cette activité :
● La communication est interactive et elle se construit aux travers d’échanges qui lui confèrent un caractère social, à la différence d’un modèle mathématique.
● Elle est imprévisible car soumise à des contraintes et des obstacles qui la rende unique dans un espace temps particulier qui rend variable les moyens d’interprétation.
Bien que cela donne une image chaotique de la communication, on comprend la nécessité de construire une éthique et un cadre communicationnel pour permettre le vivre ensemble. Comme dans la société grecque antique où la parole politique est marquée par le recours à la rhétorique. La parole se confond alors avec l’argumentation et la discussion. La rhétorique rend possible l’égalité formelle des citoyens, dimension constitutive de la démocratie directe, en mettant à disposition de chacun les armes du discours . Les compétences en argumentation donnent un vocabulaire, un langage commun pour se comprendre mais le cadre instituant qui va recevoir la discussion est tout aussi important : “ C’est pour les nobles preux seigneurs qui l’entouraient et qui tous se croyaient meilleurs les uns que les autres — et l’on aurait eu bien du mal à désigner le pire — qu’Arthur fit la Table ronde, cette table sur laquelle les Bretons racontent tant de fables. C’est là que prenaient place, dans la plus parfaite égalité, les nobles seigneurs. Ils siégeaient autour de la Table dans l’égalité la plus parfaite, et c’est dans la plus parfaite égalité qu’ils étaient servis. Aucun d’eux ne pouvait se vanter d’être mieux placé que son égal : tous siégeaient aux places d’honneur, aucun ne se trouvait relégué à l’écart ”. L’image iconique de la table ronde par sa forme ronde, symbolisant la fraternité, évite toute préséance entre les chevaliers qui s’asseyent. Les pratiques de communication « infra-ordinaires » permettent à l’homme d’établir une relation particulière entre eux et le monde. Elles l’invitent à tisser des liens privilégiés avec ses congénères comme nous l’explique Emmanuël Souchier avec son “homo communican” et prouve l’importance d’acquérir des compétences et des savoirs en sémiologie. Les SIC interrogent les modalités d’élaboration de nos pratiques à l’oral. C’est là que se nouent les conditions mêmes de l’échange, les enjeux élémentaires de toute communication. Les SIC soulignent “ qu’aucune production culturelle ne se pérennise ni ne se diffuse socialement par la simple multiplication physique de ses traces. Les objets ne font mémoire sociale que quand ils ont été transformés, réinterprétés et réinvestis par de nombreux créateurs inconnus ”. Les SIC ont toute leur place dans les apprentissages scolaires.
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Table des matières
Introduction
1. le métier d’élève : des compétences à installer
1.1. Philippe Perrenoud : les notions de compétence et de métier
1.2. Des dispositifs pour engager l’élève dans sa réussite
1.3. L’importance de former les élèves à la communication
2. Des dispositifs variés pour apprendre à communiquer
2.1. Climat de bienveillance : La communauté de recherche sous la forme d’un jeu de rôle en première STMG
2.2. Communiquer sur son travail : L’exposé scientifique : “le rapporteur” en terminale scientifique
2.3. Penser avec les autres : Le débat en EMC avec des élèves de seconde
3. L’expert en SIC, un partenaire privilégié
3.1. L’EMI et les compétences communicationnelles
3.2. Evaluation des séquences pédagogiques
3.3. Les sciences de l’information et de la communication dans l’acquisition de compétences à l’oral
Conclusion
Bibliographie
Annexes
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