Développement des compétences professionnelles

Développement des compétences professionnelles

Les exigences sociales envers l’école et les conditions de pratique 

À partir des années 1960, on a connu la démocratisation du système d’éducation.
Or, bien que depuis près de cinquante ans les portes de l’école se soient ouvertes à tous, la société a connu de nombreux changements sociaux, familiaux, économiques et même technologiques, faisant émerger diverses problématiques scolaires. Ainsi, les visées de l’école sont passées de l’accès pour tous à la réussite du plus grand nombre, sans toutefois abaisser les exigences (Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ), 2001b).
Le système scolaire s’est ainsi vu confier le mandat d’offrir une certaine égalité des chances de succès à tous les élèves, peu importe le milieu duquel ils proviennent.
Les exigences sociales entretenues envers l’école s’expriment également par le fait que l’activité professionnelle du personnel enseignant « s’inscrit dans une mission déterminée par la société dans son ensemble, qui d’ailleurs exige qu’on lui rende des comptes » (Conseil supérieur de l’éducation (CSE), 2004, p.12). La mission actuelle de l’école s’articule autour de trois axes majeurs, soit l’instruction (développement cognitif et acquisition de connaissances), la socialisation (vivre-ensemble et appartenance à la collectivité) et la qualification (intégration sociale et professionnelle, diversification des parcours) des élèves (MEQ, 2001b).

Le renouveau pédagogique

Le renouveau pédagogique qui a actuellement cours dans le système éducatif québécois (MEQ, 2001b) rend non seulement la tâche d’enseignement plus complexe, en exigeant des transformations dans les pratiques, mais elle invite également à un changement de culture (CSE, 2004). Globalement, les structures scolaires se transforment, se complexifient (ex : cycles d’apprentissage), les technologies de l’information et de la communication prennent de plus en plus de place et deviennent inévitables à l’école, la culture de l’évaluation se modifie (évaluation plus formative), la pédagogie tend à être active et différenciée, et le travail en collégialité est davantage valorisé (CSE, 2004; Perrenoud, 2001). Plus précisément, le passage d’une approche par objectifs une approche par compétences (disciplinaires et transversales) appelle son lot de modifications dans la pratique enseignante (CSE, 2004; MEQ, 2001b). Ces changements reflètent une nouvelle conception de l’apprentissage (développement de compétences allant au-delà des savoirs mobilisés) et incidemment, une toute autre vision de l’élève (actif dans son apprentissage) et du rôle de l’enseignante ou de l’enseignant (guide). Plusieurs auteures et auteurs se sont d’ailleurs penchés sur les transformations induites par l’utilisation d’une approche et d’un programme par compétences et d’aucuns laissent entendre que cela sous-tend des modifications importantes dans la pratique enseignante (Carbonneau & Legendre, 2002; Corbo, 2001; Marsolais, 1998; Martineau & Gauthier, 2002). Cela suppose évidemment un engagement et une implication soutenus de la part du corps enseignant.

1- PROBLÉMATIQUE  
1.1- Le contexte actuel de l’enseignement au Québec  
1.1-1. Les exigences sociales envers l’école et les conditions de pratique
1.1-2. Le renouveau pédagogique
1.2- L’expérience vécue des enseignantes et enseignants  
1.2-1. Le stress enseignant
1.2-1.1. Des sources du stress enseignant
1.2-1.2. Liens entre le stress enseignant et certaines caractéristiques
1.2-1.3. Des stratégies pour contrer le stress
1.2-1.4. Des conséquences possibles du stress
1.2-2. La satisfaction et la persévérance des enseignantes et enseignants
1.2-2.1. La satisfaction des enseignantes et enseignants
1.2-2.2. La persévérance des enseignantes et enseignants
1.2-3. La qualité de vie au travail
1.2-4. La résilience et les facteurs associés
1.2-4.1. La résilience
1.2-4.2. Les facteurs de risque et de protection
1.3- Les compétences professionnelles des enseignantes et enseignants  
1.3-1. Définition et développement des compétences professionnelles
1.3-1.1. Quelques précisions sur la compétence
1.3-1.2. Le développement des compétences professionnelles
1.3-2. Le développement professionnel en enseignement
1.3-3. L’enseignante ou l’enseignant professionnel
1.3-3.1. L’enseignement, une profession
1.3-3.2. Les enseignantes et enseignants, des professionnels
1.3-4. La réflexion des enseignantes et enseignants
1.3-4.1. Le rôle perçu de la réflexion pour les compétences professionnelles
1.3-4.2. Le potentiel de la réflexion pour améliorer la pratique
1.3-4.3. La contribution probable de la réflexion aux fonctions du professionnel de l’enseignement
1.3-4.4. La réflexion comme pivot potentiel du développement professionnel
1.3-4.5. Les limites du concept et la pertinence de son étude
1.4- L’objectif général de la recherche  
2- CADRE CONCEPTUEL  
2.1- Les principaux concepts de la recherche  
2.1-1. La résilience des enseignantes et enseignants
2.1-1.1. L’évolution du concept et de la recherche sur la résilience
2.1-1.2. Des définitions et conceptualisations de la résilience
2.1-1.3. Des études sur la résilience chez l’adulte
2.1-1.4. Des études sur la résilience en éducation
2.1-1.5. La résilience au point de vue opérationnel
2.1-2. La réflexion des enseignantes et enseignants
2.1-2.1. L’évolution du concept et de la recherche sur la réflexion
2.1-2.2. Des clarifications conceptuelles sur la réflexion des enseignantes et enseignants
2.1-2.3. Des recherches sur la réflexion des enseignantes et enseignants
2.1-2.4. La réflexion au point de vue opérationnel
2.2- Définitions retenues et objectifs spécifiques de la recherche  
3- MÉTHODE  
3.1- Type de recherche et approche méthodologique  
3.2- Échantillon  
3.2-1. Portrait des écoles participantes
3.2-1.1. Étude pilote
3.2-1.2. Étude principale
3.2-2. Portrait des enseignantes et enseignants participants
3.2-2.1. Étude pilote
3.2-2.2. Étude principale
3.3- Instruments de collecte des données  
3.3-1. ISQVT
3.3-2. Autoévaluation des compétences professionnelles
3.3-3. Journaux d’autoévaluation du stress quotidien
3.3-4. Entretien semi-dirigé
3.3-4.1. Résilience
3.3-4.2. Réflexion sur la pratique
3.3-5. Questionnaire sur la réflexion
3.3-6. Opérationnalisation des concepts
3.3-6.1. Définition opérationnelle de la résilience des enseignantes et enseignants
3.3-6.2. Définition opérationnelle de la réflexion des enseignantes et enseignants
3.4- Déroulement de la recherche  
3.4-1. Étude pilote
3.4-2. Étude principale
3.5- Stratégies d’analyse des données  
3.5-1. Analyses quantitatives
3.5-1.1. ISQVT
3.5-1.2. Journaux de stress
3.5-1.3. Autoévaluation des compétences professionnelles
3.5-2. Analyses qualitatives
3.5-2.1. Journaux de stress
3.5-2.2. Entretien
3.6- Considérations éthiques  
3.6-1. Contrôle de la qualité
3.6-1.1. La fidélité
3.6-1.2. La validité
3.6-1.3. La validité externe ou la transférabilité
3.6-1.4. L’objectivité
3.6-2. Aspects déontologiques
4- RÉSULTATS  
4.1- Analyses descriptives transversales  
4.1-1. Évaluation de la résilience
4.1-1.1. Résultats généraux sur l’adaptation positive
4.1-1.2. Résultats généraux sur l’adversité
4.1-1.3. Résultats généraux sur la résilience
4.1-2. Caractérisation de la réflexion
4.1-2.1. Processus de réflexion
4.1-2.2. Contenus de réflexion
4.1-3. Réflexion et résilience
4.2- Analyses verticales de quatre cas  
4.2-1. Enseignante très résiliente – Anne (cas #19)
4.2-1.1. Évaluation de la résilience d’Anne (TR)
4.2-1.2. Caractérisation de la réflexion d’Anne (TR)
4.2-2. Enseignante résiliente – Julie (cas #23)
4.2-2.1. Évaluation de la résilience de Julie (R)
4.2-2.2. Caractérisation de la réflexion de Julie (R)
4.2-3. Enseignante peu résiliente – Chantal (cas #10)
4.2-3.1. Évaluation de la résilience de Chantal (PR)
4.2-3.2. Caractérisation de la réflexion de Chantal (PR)
4.2-4. Enseignante non résiliente – Carole (cas #5)
4.2-4.1. Évaluation de la résilience de Carole (NR)
4.2-4.2. Caractérisation de la réflexion de Carole (NR)
4.3- Comparaison des quatre profils individuels d’enseignantes  
4.3-1. Comparaison au point de vue de la résilience
4.3-1.1. Qualité de vie au travail
4.3-1.2. Compétences et habiletés professionnelles
4.3-1.3. Stress
4.3-1.4. Facteurs de risque et de protection
4.3-2. Comparaison au point de vue de la réflexion
4.3-2.1. Processus de réflexion
4.3-2.2. Contenus de réflexion
4.3-2.3. Informations complémentaires
5- DISCUSSION  
5.1- Interprétation des principaux résultats de l’étude  
5.1-1. Vers des pistes d’opérationnalisation de la résilience des enseignantes et enseignants
5.1-1.1. L’adversité et la vulnérabilité des enseignantes et enseignants
5.1-1.2. La qualité de vie au travail, un indice d’adaptation positive
5.1-1.3. Les compétences professionnelles des enseignantes et enseignants
5.1-1.4. Des facteurs de risque et de protection chez les enseignantes et enseignants
5.1-1.5. Bilan de l’opérationnalisation de la résilience des enseignantes et enseignants
5.1-2. Des outils pour accéder à la réflexion des enseignantes et enseignants, et la caractériser
5.1-2.1. Synthèse du processus de réflexion chez les enseignantes et enseignants
5.1-2.2. À propos des préoccupations des enseignantes et enseignants
5.1-2.3. Bilan de l’opérationnalisation de la réflexion des enseignantes et enseignants
5.1-3. Comparaison des profils de résilience en fonction de la réflexion
5.1-3.1. Les enseignantes et enseignants non résilients réfléchissent différemment
5.1-3.2. Des profils individuels distinctifs pour Anne et Carole
5.1-4. L’émergence de liens empiriques entre résilience et réflexion
5.2- Apports et retombées de l’étude  
5.3- Vers des études prospectives  
5.4- Limites et biais de l’étude  
5.4-1. Mesure du stress
5.4-2. Questionnaire sur la qualité de vie au travail
5.4-3. Autoévaluation des compétences et habiletés professionnelles
5.4-4. Évaluation de la résilience et de la réflexion des enseignantes et enseignants
5.4-5. Considérations générales
CONCLUSION  
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES 

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