Développement de la motricité globale

Développement de la motricité globale

Importance de l’imitation motrice

Dans le développement de l’ enfant, l’ imitation représente un moyen d’ apprentissage important. L’ imitation remplit deux fonctions essentielles d’adaptation: elle permet d’apprendre à faire ce que l’on voit faire et elle permet également de communiquer sans mot, d’échanger avec autrui. Or ce mode d’ apprentissage est difficile pour les enfants ayant un TSA car il suppose que l’enfant fasse attention à une autre personne et aux actions de cette dernière (Rogers, Hepburn, Stackhouse et Wehner, 2003). En effet, des études démontrent que les performances en imitation des enfants ayant un TSA sont inférieures à celles des enfants à développement typique (Girardot, De Martino, Rey et Poinso, 2008). Ces auteurs expliquent que cela se retrouve particulièrement dans les tâches d’ imitation d’ actions sur des objets et d’ imitation de mouvements corporels. Or ces tâches sont importantes puisqu’elles permettent d’ enrichir le répertoire d’ actions de l’enfant et de lui offrir des occasions d’expériences dans son environnement proche. De plus, Lainé (2008) explique que si les enfants ayant un TSA imitent moins bien que leurs pairs, ce n’est pas parce qu’ ils ne sont pas capables d’ imiter, mais parce que les mouvements présentés vont trop vite pour qu ‘ ils puissent les analyser et traiter l’ information recueillie.

Ainsi, il est important de travailler sur l’ imitation motrice qui favorise le développement des répertoires d’actions et des représentations motrices. Stimuler ce genre d’ imitation permettrait de développer les actions autonomes de l’enfant (Nadelet Potier, 2002). Comme le souligne Girardot et coll. (2008), les habiletés motrices, stimulées par l’ imitation motrice sont associées au développement de la communication et des interactions sociales. En effet, l’ imitation des mouvements de motricité globale permet d’améliorer l’ imitation sociale (par exemple, faire au revoir de la main). Ainsi, l’apprentissage par imitation de postures et de gestes corporels aide l’enfant à réaliser un échange social, avec des communications non-verbales. Ingersoll (2010) note que les premières tentatives pour enseigner l’ imitation à des enfants ayant un TSA dépendaient de procédés très structurés, qui utilisaient des renforcements artificiels. Malgré la popularité de cet enseignement dans des environnements très contrôlés, cette approche a été critiquée pour son incapacité à produire une imitation spontanée, généralisable, qui serait maintenue en l’absence de renforcements.

De plus, Ingersoll (2010) mentionne le fait que les relations adultes-enfants lors de cet enseignement n’ étaient pas représentatives des interactions typiques que l’enfant pourrait retrouver dans la vie quotidienne. En effet, l’environnement d’ apprentissage est très structuré et dirigé par des adultes, où généralement l’enfant est assis face à l’adulte à une table. Selon Ingersoll (2010), cette approche ne vise que l’ amélioration de la performance et non des changements relativement permanents et transférables. Par conséquent, suite à ce programme, l’enfant est capable d’ imiter, mais pas de façon volontaire; il lui manquerait la motivation sociale à imiter spontanément. En dépit de ces limitations, beaucoup de programmes d’intervention continuent à utiliser cette méthode dans l’attente d’une meilleure approche (Ingersoll, 2008). Il est probable que l’ usage social de l’ imitation favorise le développement d’ autres aptitudes comme la communication (Rogers et al., 2003). Il serait donc judicieux d’établir des programmes d’intervention qui mettent en avant l’aspect social de l’imitation. Dans cette perspective, Ingersoll (2010) a développé une nouvelle méthode pour enseigner l’imitation, avec le programme Reciprocal Imitation Training (RIT). Cette nouvelle approche est basée sur une intervention naturaliste de l’imitation, qui accentue surtout le rôle social. L’ objectif principal du RIT est d’enseigner des compétences à imiter lors d’interactions sociales avec un partenaire, mais également que l’enfant soit capable de produire des actions spécifiques en réponse à une demande.

Évaluation-Intervention-Suivi (EIS)

L’EIS est un outil d’évaluation et d’intervention intégré destiné aux enfants de la naissance à 6 ans (Assessment Evaluation and Programming System [AEPS) for Infants and Children [Bricker, 2002] / Programme d’Évaluation d’Intervention et de Suivi [Bricker, 2006]) traduit et adapté par Dionne, Tavares et Rivest (2006). Cet outil permet de situer le niveau de développement des enfants, de sélectionner des buts, des objectifs et des moyens appropriés d’intervention ainsi que de suivre les progrès des enfants. Ce programme est un système dans lequel les objectifs, les procédures d’évaluation, l’intervention et le suivi sont présentés et mis en relation les uns par rapport aux autres. Depuis les années 80, des études se penchent sur les propriétés psychométriques de cet instrument. Ainsi, le niveau d’accord interobservateur, la fidélité test-retest et la validité de concomitance sont évalués. Ces propriétés psychométriques ont été le fruit de l’étude de Bricker, Bailey et Slentz (1990) et ont été déterminées auprès de 335 enfants âgés de 2 mois à 6 ans.

Pour la fidélité interobservateur, les résultats montrent que le coefficient de corrélation de Pearson est de 0,96 pour la motricité globale et de 0,87 pour l’ensemble des domaines (motricité globale, motricité, communication, domaines social et adaptatif). Les analyses des résultats en test-retest présentent une corrélation moyenne de 0,88, ce qui indique une bonne stabilité temporelle de l’outil. La validité de concomitance a également été établie en comparant l’AEPS aux instruments suivants: Revised Gesell and Armatruda Developmental and Neurologie Examination (Knob loch, Stevens et Malone, 1980) et BayleyScales of Infant Development (Bayley, 1969). Les résultats de ces comparaisons présentent un niveau d’accord élevé en fonction des stades de développement de l’ enfant.

L’avantage de l’BIS est qu ‘ il met en évidence les compétences de l’ enfant. Il ne met pas en avant ses difficultés, mais bien ses acquis. En consultant l’enfant dans son environnement, il est possible de connaître ses besoins au quotidien, pour gagner en autonomie. Cet outil standardisé évalue les habiletés fonctionnelles de l’enfant dans six sphères de son développement: la motricité fine, la motricité globale, le domaine cognitif, le domaine adaptatif, la communication et le domaine social. Aux fins de la présente recherche, seules la motricité globale, les interactions sociales et les habiletés de communication seront étudiées. Pour la cotation, l’évaluateur (ici le chercheur formé avant l’étude pour utiliser cet outil) analyse chaque objectif en les cotant de la façon suivante : 0 = ne remplit pas le critère; 1 = remplit le critère de temps à autre; 2 = remplit le critère de façon constante. Le chercheur peut également inscrire des notes supplémentaires au besoin (<< avec de l’aide », « interruption du comportement », « évaluation directe », « modification ou adaptation », « qualité de la performance », « information rapportée »). En additionnant les cotes d’un domaine, un score est obtenu. Il est comparé au score optimal et permet de calculer le pourcentage d’ items réussis dans chaque domaine.

Grille d’évaluation

Cette grille a été réalisée par l’équipe de recherche en s’appuyant sur les objectifs à atteindre au niveau de la motricité globale, tels que présentés dans l’ outil EIS. Elle accompagne le guide de jeux (Annexe A) et permet aux éducatrices de citer les faits marquants après chaque séance, autant sur les habiletés motrices que sur les compétences sociales. En effet, dans la grille sont indiqués la tâche, les critères importants à observer pour comprendre si la tâche est accomplie, et la cotation de la tâche (1 : ne remplit pas le critère; 2 : remplit de temps à autre; 3 : remplit le critère de façon constante). De plus, les éducatrices doivent indiquer le nombre d’ enfants participant au jeu, la période de la journée, le temps consacré aux explications et le temps de jeu où l’enfant est actif, c’est-à-dire le temps où il est physiquement présent dans le jeu une fois que la consigne est donnée. L’équipe de recherche a formé les éducatrices à remplir cette grille et à l’ utiliser pour la construction des séances, et a été présente lors des premières séances où les éducatrices les ont complétées. Cette grille a l’avantage d’ offrir un suivi des jeux auxquels l’enfant participe, et permet à l’ éducatrice d’adapter le jeu en fonction des capacités de l’enfant et des objectifs qu’ il a atteints au cours des jeux précédents. Cela améliore la mise en place de situations de jeux adaptées en fonction de l’habileté à développer.

Table des matières

Sommaire
Remerciements
Table des matières
Liste des abréviations
Chapitres
1. Introduction
Contexte
Objectifs
II. Recension des écrits
Le développement moteur
Les centres de la petite enfance (CPE)
Intervention précoce
L’activité physique
Lejeu
Importance de l’ imitation motrice
III. Méthode
Participants
Contexte de l’étude
Considérations éthiques
Instruments de mesure
Évaluation-Intervention-Suivi (EIS)
Journal de bord appuyé de séquences vidéo
Grille d’évaluation
Entrevues semi-dirigées avec les éducatrices
Déroulement
IV. Résultats
Motricité globale
Test EIS
Journal de bord appuyé de séquences vidéo
Perceptions des éducatrices
Communication
Interactions sociales
Appropriation et mise en place du programme par les éducatrices
V. Discussion et conclusion
Développement de la motricité globale
Imitation motrice
Rôle de l’éducatrice
Lejeu
Conclusion
Forces et limites de l’ étude
Recherches futures
VI. Références
Annexe A. Guide de jeux
Annexe B. Guide d’entrevue semi-dirigée
Annexe C. Contenu des commentaires recueillis concernant l’ impact de l’ intervention sur l’enfant
Annexe D. Contenu des commentaires recueillis concernant l’ utilisation du programme par les éducatrices

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