Soutenance mémoire
Programmes intensifs d’immersion à domicile
II est possible de créer un environnement à l’intérieur duquel on consacre plus de temps à l’enseignement d’une L2 qui devient la langue d’enseignement pour d’autres matières en tout ou en partie. Dans ce cas, il est question de PI ID où l’apprentissage et la communication constituent deux impératifs à la base du développement des compétences langagières en L2. Collentine et Freed (2004) associent ce contexte d’apprentissage aux classes de langues estivales. Selon eux, ce contexte offre aux apprenants des situations de communication en L2 qui ne sont pas nécessairement authentiques et où les contacts avec des LN de cette langue cible ne sont pas automatiques.
Selon ce que mentionnent Collentine et Freed (2004), la recherche portant sur ces contextes d’apprentissage, c’est-à-dire l’IFD et les PIID, a surtout été de nature sociolinguistique et ethnographique. En effet, les principaux résultats de cette recherche suggèrent qu’apprendre une L2 dans ces contextes peut avoir des conséquences sur les dispositions affectives des apprenants principalement parce que la L2 cible ne satisfait pas à certains besoins sociaux, surtout ceux liés à la préoccupation identitaire sociale si forte à l’adolescence (Liskin-Gasparro, 1998).
Programme d’immersion à l’étranger
Principalement parce qu’ils permettent d’assurer un enseignement formel en salle de classe, qu’ils offrent diverses occasions d’être en contact avec des LN et que ces contacts semblent être bénéfiques pour l’apprentissage d’une L2, les PIÉ ont été mis de l’avant par plusieurs institutions.
L’objectif est d’offrir à tous ceux qui les fréquentent la chance de vivre une expérience d’immersion linguistique et culturelle pouvant être bénéfique quant à leur niveau de compétence professionnelle par la maîtrise d’une L2 (Valls-Ferrer, 2011). Par ailleurs, plusieurs institutions gouvernementales ont aussi emboîté le pas en mettant sur pied des programmes de bourses contribuant ainsi à rendre l’immersion à l’étranger accessible au plus grand nombre possible (par ex. le programme Explore du Conseil des ministres de l’Éducation (Canada)). Aujourd’hui, la popularité grandissante des PIÉ en Europe, en Amérique du Nord et en Asie n’est plus à démontrer. Pour une lecture plus approfondie sur le sujet, nous référons le lecteur à Kinginger (2009) et à Collentine (2009).
Freed a été une figure fort importante de la recherche concernant les PIÉ. Dans une étude publiée en 1995, elle rapporte que les premières données portant sur ce contexte d’apprentissage, bien que faisant état de résultats bénéfiques, devaient être analysées avec précaution parce qu’elles provenaient de tests généraux dont l’étendue était très limitée et que plusieurs études avaient été menées sans groupe contrôle (Freed, 1995).
Ratio type-occurrence basé sur un extrait moyen
Le TTR basé sur un extrait moyen (désormais MSTTR, de l’anglais « mean segmentai type-token ratio ») est calculé de la même façon que le TTR, dont il est une forme modifiée, mais à partir d’extraits de productions qui contiennent un nombre fixe d’occurrences (Malvern et Richards, 1997) dans le but de diminuer l’effet lié à la longueur des productions. Par contre, l’utilisation du MSTTR fait également l’objet d’une remise en question en ce que cette mesure reste sensible à la longueur de l’extrait; un échantillon trop petit tend à être plutôt imprécis dans la mesure où un mot peut ne pas être répété à l’intérieur des limites de l’extrait analysé et l’être à l’extérieur; l’analyse d’un extrait contribue à une perte de données et le MSTTR ne représente qu’une valeur sur une courbe qui tend à diminuer avec l’augmentation du nombre d’occurrences .
Nombre de mots différents ou nombre de mots uniques
Isbell, Sobol, Lindauer et Lowrance (2004) ont publié une étude visant à analyser la diversité lexicale d’enfants d’âge préscolaire qui ont eu à raconter différentes histoires qu’on leur avait préalablement lues ou racontées. Pour ce faire, ils ont utilisé différentes mesures quantifiables, dont la longueur moyenne des énoncés, le nombre total de mots et le nombre de mots différents. Ils ont basé leurs analyses en fonction des indications fournies par Gavin et Giles (1996) qui avaient notamment cherché à valider la mesure du nombre de mots différents.
Dans cette étude de Gavin et Giles (1996), les auteurs ont vérifié la validité de la mesure sur la base de corrélations entre plusieurs autres mesures calculées à partir d’échantillons dont la durée (12 à 15 minutes) et le nombre d’énoncés (25 à 175 énoncés) étaient stables. Les résultats de leur étude suggèrent que le nombre de mots différents est une mesure fiable chez des participants d’âge préscolaire.
Développement de la complexité lexicale en L2 à la suite d’un PIÉ de longue durée
Le DCL à la suite d’un PIÉ de longue durée a mené certains auteurs, dont Lafford et Ryan (1995) et Ryan et Lafford (1992), à analyser quelques aspects linguistiques ciblés. Les principales préoccupations de ces deux études étaient davantage didactiques en ce que les auteurs, en établissant un ordre d’acquisition d’items lexicaux, ont pu suggérer d’adopter des approches pédagogiques allant dans le sens de leurs résultats. Lianes et Serrano (2011) ont tenté de déterminer si un PIÉ d’une durée de trois mois pouvait être suffisant pour générer plus de gains en anglais L2 sur le plan du DCL de productions écrites et orales réalisées au début et à la fin du programme en comparant ces gains à ceux réalisés lors d’un PIÉ de deux mois. Pour ce faire, ils ont comparé deux groupes de participants adultes hispanophones ou catalans provenant du programme Erasmus (n=25 et n=21). Milton et Meara (1995) ont étudié les gains langagiers en anglais L2 en contexte de PIÉ. Ces gains langagiers ont été mesurés sur la base de l’augmentation des connaissances lexicales entre le début et la fin du programme, c’est-à-dire un semestre. Ife, Boix et Meara (2000) ont observé le développement lexical en espagnol L2, sur une période de deux ans, à l’aide d’un test mesurant les connaissances lexicales chez différents groupes de participants provenant d’Espagne et inscrits à une université britannique, soit deux cohortes successives. Selon leur profil universitaire, les participants, de différents niveaux de compétence, devaient passer un ou deux semestres en immersion (n=25 et n=11 respectivement). Une des principales préoccupations d’Ife, Boix et Meara (2000) était de savoir si tous les participants bénéficiaient également des effets du PIÉ sur ce plan ou si des différences qualitatives pouvaient être observées.
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Table des matières
CHAPITRE 1 INTRODUCTION ET PROBLÉMATIQUE
1.1 Objectif de l’étude
1.2 Organisation du contenu du mémoire
CHAPITRE 2 CADRE THÉORIQUE
2.1 Conceptualisation de la notion de contextes d’apprentissage
2.1.1 Instruction formelle à domicile
2.1.2 Programmes intensifs d’immersion à domicile
2.1.3 Programme d’immersion à l’étranger
2.1.4 Programme d’immersion à l’étranger: longue versus courte durée
2.2 Conceptualisation de l’aisance à l’oral en L2
2.2.1 Aisance à l’oral perçue
2.2.2 Aisance à l’oral cognitive
2.2.3 Aisance à l’oral énonciative
2.3 Conceptualisation du développement de la complexité lexicale en L2
2.3.1 Complexité linguistique en L2
2.3.2 Complexité lexicale en L2
2.4 Mesures du développement de la diversité lexicale en L2
2.4.1 Ratio type-occurrence
2.4.2 Ratio type-occurrence basé sur un extrait moyen
2.4.3 Index Guiraud
2.4.4 Mesure D
2.4.5 Nombre de mots différents ou nombre de mots uniques
CHAPITRE 3 REVUE DES ÉCRITS
3.1 Importance du degré de contacts lors d’un PIÉ sur le développement de la L2
3.1.1 Intérêt pour le contexte d’apprentissage
3.1.2 Quantification et qualification des gains langagiers en L2 en contexte de PIÉ
3.2 Développement de la complexité lexicale à la suite d’un PIÉ
3.2.1 Développement de la complexité lexicale en L2 à la suite d’un PIÉ de longue durée
3.2.2 Développement de la complexité lexicale en L2 à la suite d’un PIÉ de courte durée
3.3 Justification de la pertinence de l’étude
3.4 Questions de recherche
CHAPITRE 4 MÉTHODE
4.1 Origine de la présente étude
4.2 Contexte d’apprentissage: PIÉ
4.2.1 Description et durée du PIÉ à l’étude
4.2.2 Lieu d’enseignement
4.2.3 Options d’hébergement
4.2.4 Cours de FLS
4.2.5 Activités à caractère socioculturel
4.3 Profil des participants à l’étude
4.4 Tâche de production orale
4.5 Procédures liées à la tâche de production orale
4.6 Transcriptions orthographiques
4.7 Formation des groupes en fonction de l’aisance à l’oral
4.8 Mesures du développement de la diversité lexicale en L2
CHAPITRE 5 RÉSULTATS
5.1 Formation des groupes en fonction de l’aisance à l’oral
5.2 Différences dans le développement de la complexité lexicale entre T1 et T2
5.2.1 Comparaisons des moyennes à T1 et à T2 pour le NMT produit par chaque groupe
5.2.2 Effet du groupe sur le NMT à T1 et à T2
5.2.3 Comparaisons des moyennes à T1 et à T2 pour le NMU produit par chaque groupe
5.2.4 Effet du groupe sur le NMU à T1 et à T2
5.3 Développement de la diversité lexicale à la suite du PIÉ
5.3.1 Comparaisons des moyennes à T1 et à T2 pour le %CONJ, le %PRÉP, le %PRON et le %MUC produits par chaque groupe
5.3.2 Effet du groupe sur le %CONJ, le %PRÉP, le %PRON et le %MUC à T1 et à T2
5.3.3 Comparaisons des moyennes à T1 et à T2 pour le %ADJ, le %ADV, le %NOM et le %VERB produits par chaque groupe
5.3.4 Effet du groupe sur le %ADJ, le %ADV, le %NOM et le %VERB à T1 et à T2
5.4 Comparaison avec un groupe de locuteurs natifs francophones
CHAPITRE 6 DISCUSSION ET CONCLUSION
6.1 Différences dans le développement de la complexité lexicale
6.2 Développement de la diversité lexicale à la suite du PIÉ
6.3 Comparaison avec un groupe de LN francophones
6.4 Analyse complémentaire relative aux MUC
6.5 Limitations de la présente étude
6.6 Implications didactiques
6.7 Approches pédagogiques suggérées
6.8 Conclusion
RÉFÉRENCES
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