Détermination de la clé de correction

Détermination de la clé de correction

L’importance du rôle de collaborateur

Il existe plusieurs cadres conceptuels différents tentant de définir, de décrire et de circonscrire le domaine de la collaboration en sciences de la santé (Boucher & Ste-Marie, 2013; Consortium pancanadien pour l’interprofessionnalisme, 2010; D’Amour, Ferrada-Videla, San Martin Rodriguez, & Beaulieu, 2005; Frank, 2005; Retchin, 2008). Les prochains paragraphes décriront les grandes lignes des principaux cadres utilisés dans le projet actuel.Dans le cadre de compétences CanMEDS 2005, le rôle de collaborateur est défini comme le travail efficace du médecin « dans une équipe de soins de santé afin de prodiguer des soins optimaux aux patients » (Frank, 2005) (p.15). De façon encore plus englobante, le cadre de formation axé sur les compétences de la Faculté de médecine de l’Université de Montréal définit qu’« en tant que collaborateur, le médecin travaille efficacement au sein d’équipes et de réseaux afin de prodiguer des soins optimaux aux individus ou aux populations et, plus généralement, de mieux accomplir l’ensemble de ses autres activités professionnelles » (Boucher & Ste-Marie, 2013) (p.37). Le cadre CanMEDS 2005 inclut deux compétences principales que l’Université de Montréal a reformulées en trois capacités distinctes .

L’évaluation des compétences

La mise en place d’une approche par compétences pour l’apprentissage pose bien évidemment la question de l’évaluation des compétences. L’évaluation des compétences est définie par Tardif comme étant :Un processus de collecte de données à partir de sources multiples et variées, qui, en considérant les expériences d’apprentissage, permet de rendre compte : du niveau de développement des compétences de l’étudiant, de son degré de maîtrise des ressources internes et externes qui peuvent être mobilisées et combinées dans leur mise en œuvre et de l’étendue des situations dans lesquelles il est en mesure de déployer ces niveaux de développement et ces degrés de maîtrise. (Tardif, 2006) (p.104)
Dans leur article, Wass, Van der Vleuten, Shatzer et Jones (2001) font une analyse critique des différentes méthodes actuellement utilisées pour l’évaluation de la compétence professionnelle en médecine. Pour ce faire, les auteurs présentent la pyramide de Miller (1990)  qui conceptualise les facettes essentielles de l’évaluation de la compétence.La base de la pyramide représente les connaissances de base qui sont assez faciles à évaluer avec des tests écrits. Ensuite, le deuxième niveau implique la notion de « savoir comment » mettre en application les connaissances de base dans certains contextes. Encore une fois, des tests écrits, mais plus contextualisés sont généralement utilisés. La mise en action concrète des compétences commence avec le niveau « démontre comment ». C’est à ce niveau que des méthodes plus authentiques d’évaluation sont utilisées comme les examens cliniques objectifs et structurés (ECOS) ou le recours à des patients standardisés. Par contre, l’évaluation de ce niveau reste dans le domaine de la simulation, du « faire-semblant ». Le niveau le plus élevé de la pyramide fait référence à l’évaluation de la compétence dans la vraie vie, par exemple en observant réellement comment les étudiants questionnent et examinent de vrais patients.

La sélection comme forme particulière d’évaluation

Comme mentionné à juste titre par Prideaux et coll. (2011) et par Ponnamperuma (2010), la sélection peut être vue comme une forme particulière d’évaluation. Comme pour l’évaluation, et parfois encore plus dans les contextes de sélection, les enjeux sont élevés et une méthodologie rigoureuse doit être suivie pour s’assurer de la qualité du processus. Lorsque le contenu du processus de sélection est basé sur un modèle de compétences nécessaires pour accomplir le travail, celui-ci est donc vu comme une forme d’évaluation des compétences.Les processus de sélection ont le plus souvent lieu lors de l’embauche pour un emploi, mais certains programmes de formation, notamment ceux reliés à la médecine, font aussi appel à un processus de sélection pour déterminer quels seront les candidats admis. Tout comme pour la sélection en vue de l’obtention d’un emploi, ces processus sont rendus nécessaires par le fait qu’il y a beaucoup plus de candidats que de places disponibles dans les divers programmes de formation. Une différence importante entre les processus de sélection en entreprise et les processus de sélection en éducation relève par contre du fait qu’en entreprise, les candidats ont terminé leur formation et doivent rencontrer certains prérequis avant l’embauche. En éducation, puisque le processus de sélection évalue des candidats en voie d’entreprendre ou de poursuivre leur formation, le but du processus de sélection est en théorie de déterminer qui sont les candidats ayant le meilleur potentiel pour acquérir les compétences requises pour exercer la profession (Ponnamperuma, 2010). Certaines compétences n’ont pas préalablement fait l’objet d’apprentissage, elles ne peuvent donc pas être évaluées dans le processus de sélection à l’entrée d’un programme de formation (ex. : habiletés de chirurgie laparoscopique). D’autres ont par contre déjà fait l’objet de certains apprentissages (ex. : habiletés de collaboration, communication, gestion, etc.), surtout dans un contexte de sélection au niveau postdoctoral en médecine, puisque les externes ont déjà été exposés à la pratique en milieu clinique et, à tout le moins à l’Université de Montréal, ont été formés dans un programme de doctorat en médecine basé sur l’approche par compétences. Si ces compétences sont intégrées dans le processus de sélection, leur évaluation doit alors refléter le niveau de maîtrise attendu en début de formation pour une compétence donnée et non le niveau de maîtrise d’un étudiant terminant le programme de formation ou d’un médecin déjà en pratique (Ponnamperuma, 2010)

Table des matières

Résumé
Abstract
Table des matières
Liste des tableaux
Liste des figures
Liste des sigles et abréviations
Remerciements
Avant-propos
Organisation du mémoire
Chapitre I – Problématique et recension des écrits scientifiques
1 1.1 Problématique
1 1.2 Cadre conceptuel
1.3 Recension des écrits
1.3.1 L’approche par compétences
1.3.2 L’importance du rôle de collaborateur
1.3.3 L’évaluation des compétences
1.3.4 La sélection comme forme particulière d’évaluation
1.3.5 La sélection basée sur l’évaluation des compétences au niveau postdoctoral en médecine
1.3.6 Le test de jugement situationnel comme outil pour la sélection basée sur l’évaluation des compétences
1.3.7 Synthèse et objectifs
Chapitre II — Méthodologie
2.1 Collecte des données
2.1.1 Portion 1 – Identification des incidents critiques et d’options de réponse
2.1.2 Portion 2 – Validation du contenu et génération d’options de réponse supplémentaires
2.1.3 Portion 3 – Détermination de la clé de correction
2.2 Analyse des données
2.2.1 Analyse du contenu des entrevues d’incidents critiques pour en extraire les incidents critiques et des options de réponse
2.2.2 Analyse des commentaires des trois experts pour valider le contenu du TJS et extraire des options de réponse supplémentaires
2.2.3 Analyse du contenu des items
2.2.4 Analyse des données provenant du panel d’experts ayant servi à déterminer la clé de correction
2.3 Considérations éthiques
Chapitre III — Résultats
Abstract
Keywords
Introduction
Methods
Results
Discussion
Conclusion
Acknowledgement
Declaration of Interest
References
List of tables and figures
Chapitre IV – Résultats complémentaires
Chapitre V – Discussion
5.1 Résumé
5.2 Validité de contenu du test
5.3 Analyse du contenu des items
5.4 La question de la clé de correction
5.5 Limites de l’étude
5.6 Retombées anticipées de l’étude
5.7 Avenues de recherches futures
Chapitre VI – Conclusion
Bibliographie
Annexes

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