Description du projet pluridisciplinaire

Télécharger le fichier pdf d’un mémoire de fin d’études

Les types de motivations

Maintenant que nous avons essayé de définir ce qu’est la motivation dans toutes ses dimensions, nous allons voir qu’il existe trois stades de motivations :
– l’amotivation : elle consiste en l’absence de motivation.
– la motivation intrinsèque : elle permet de « faire une activité pour le plaisir inhérent à celle-ci 15». – la motivation extrinsèque : elle permet de « faire quelque chose pour atteindre un but détaché de l’action16».
Des études ont montré que les motivations interagissaient les unes avec les autres. En 1971, E.L. Deci, chercheur en psychologie et sciences sociales, émet l’hypothèse selon laquelle « les récompenses concrètes ou symboliques diminuent la motivation intrinsèque17 ». En effet, avec la récompense, « le plaisir inhérent » prend moins d’importance ; la motivation devient alors extrinsèque. Au contraire « les commentaires positifs en lien avec la compétence de la personne dans le cadre de l’activité ont comme effet d’augmenter plutôt que de réduire la motivation intrinsèque18».
Vallerand, chercheur en comportement social (2008), propose un modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque fondé sur trois niveaux :
– Le niveau situationnel : « activité spécifique à un moment précis dans le temps19 ».
– Le niveau contextuel : « tendance plus ou moins stable de l’individu à être motivé intrinsèquement, motivé extrinsèquement ou amotivé dans une « sphère d’activité » bien précise20 » Les trois contextes les plus importants sont l’éducation, les loisirs et les relations interpersonnelles.
– Le niveau global : « forme la plus stable de la motivation qui constitue en quelque sorte un aspect de la personnalité de l’individu21 ».
Ces niveaux sont des déterminants internes. Quel que soit le type de motivation, la motivation intégrée dans un niveau peut avoir une influence sur la motivation de niveau inférieur (top-down) et supérieur (bottom-up). Si nous vivons plusieurs feed-back positifs dans le niveau situationnel, cela peut avoir un impact positif dans la sphère contextuelle. Par exemple, concernant l’effet ascendant (bottom-up), un élève qui réussit dans diverses situations en mathématiques (niveau situationnel), va développer une motivation intrinsèque contextuelle envers les mathématiques (niveau contextuel). Concernant l’effet descendant, si l’élève est motivé par les études (niveau contextuel), il sera plus motivé par des situations comme un exercice de français ou un devoir d’histoire (niveau situationnel).
La motivation, c’est à la fois avoir des raisons d’agir et se mettre en mouvement pour atteindre un but tout en satisfaisant des besoins. S’il existe différents types de motivation, il nous faut désormais nous interroger sur la construction de la motivation.

La construction de la motivation

La construction de la motivation sera différente selon qu’on prenne en compte son aspect dynamique ou le but à atteindre.
Célestin Freinet présente la motivation comme un ensemble de besoins qu’il faut réveiller pour se motiver à agir. Ainsi, il s’interroge « comment faire boire un cheval qui n’a pas soif ?22». Selon lui, « toute méthode est regrettable qui prétend faire boire un cheval qui n’a pas soif. Toute méthode est bonne qui ouvre l’appétit de savoir et aiguise le besoin puissant du travail23 ». De ce fait, forcer un élève ne sert à rien s’il n’a pas envie. L’enseignant doit « créer des situations où les savoirs deviennent des réponses à des questions24 » comme lors de projets. Des obstacles doivent être rencontrés dans les situations de recherche pour motiver les élèves à les surmonter et donc à apprendre. Mais pour ce pédagogue, les obstacles seuls ne suffisent pas à motiver. Il s’agit de mettre en place un certain nombre de conditions, que l’on retrouve dans la pédagogie de projet, qui permettront à la motivation de l’élève de s’épanouir :
– trouver un espace d’autonomie, d’initiative et de négociation qui laisse place à une certaine liberté de l’élève .
– piquer la curiosité en trouvant des situations insolites.
– donner du sens à ce que l’on fait.
– être présent comme accompagnateur.
Il faut que l’élève trouve la motivation intérieure (l’élève est motivé pour l’action en elle-même) car la motivation extérieure (l’élève est motivé à faire une action pour des raisons extérieures à celles-ci comme la récompense ou la peur de la punition) s’épuise plus vite comme nous l’avons précédemment vu.
En 1997, Mihaly Csikszentmihalyi, psychologue, confirme cette idée de motivation intérieure. Selon lui, les gens sont plus motivés et plus heureux quand ils sont dans le « flux » (« flow », figure 1). Le flux est « un état dans lequel se trouve l’individu fortement engagé dans une activité pour elle-même25 », l’individu est donc motivé intrinsèquement. Pour lui, plus le niveau de défi et de compétences sont au-dessus de la moyenne (idée qui rejoint celle de C. Freinet dans ses obstacles) plus la personne pourra être dans le flux et donc s’investir et être motivée.

La régulation de la motivation

Dans la motivation, il y a donc deux temps bien distincts :
– « un temps initial d’orientation de la conduite où l’envie de s’investir dans une discipline se développe .
– un deuxième temps d’impact direct sur les apprentissages grâce à la persistance et au soutien de l’effort une fois engagé dans le travail 30».
L. Corno (2004) différencie ces deux temps en leur attribuant deux termes distincts : « la motivation aide l’élève à se mettre au travail tandis que la volition l’aide à la poursuivre31 ». C. Wolters, professeur en psychologie, confirme cette notion de régulation dans la motivation. Par là, il « désigne les moyens par lesquels les élèves interviennent activement pour maintenir leur effort et leur désir de travailler dans une discipline en dépit de distraction et de difficultés auxquelles ils sont confrontés32 ». En plus de trouver un moteur qui nous pousse à agir, il faut trouver le moyen de maintenir son attention et sa concentration sur l’activité pour être toujours dans la motivation d’atteindre le but.
La motivation se construit et se régule au cours d’une activité. Plusieurs aspects peuvent influencer la motivation et la volition. Cette motivation est également impactée et construite au niveau du cerveau.

La place de la motivation dans le cerveau

Le professeur Levy, chercheur à l’ICM (institut du cerveau et de la moelle épinière), définit la motivation comme « ce qui nous pousse à agir ». Le cerveau fonctionne en réseau. Le lobe frontal (antérieur dans le cerveau) va donner « une valeur relative aux choses », c’est-à-dire qu’ « en fonction du contexte, à une même activité, on va associer une valeur relative qui va nous pousser ou non à agir » (« la valence » de V. Vroom). La partie médiane de ce lobe est impliquée dans la motivation d’une personne à effectuer ou non une action. Une même activité peut être motivante à un moment de la journée mais pas à un autre, le lobe frontal va alors donner une valeur à ce moment précis qui nous motivera ou non à agir. Le système de valeur est propre à chaque individu. « Il y a des paramètres biologiques innés » mais également une influence de l’environnement, de la culture…
Pour le professeur Levy, la motivation est vue comme une « balance », « un rapport qui s’établit entre le bénéfice et l’effort que cela va demander. On pèse à tout moment cette balance, qui peut paraître favorable ou défavorable ». Les personnes apathiques (sans motivation) n’ont plus de signal intérieur qui les pousse à agir. L’effort paraît toujours beaucoup plus important que le bénéfice et ils ne font donc plus rien.
Le système de récompense dont nous avons parlé précédemment avec la théorie de Vroom par exemple, a également une place au niveau du cerveau. « Plus la récompense est élevée, plus les régions sont activées et vont donc permettre une meilleure performance » d’après le professeur Levy. Cependant, si nous pensons à l’enjeu pendant la tâche, la motivation est extrinsèque et les performances diminuent car le cerveau n’a pas toutes ses régions dirigées vers l’action. Les pensées pour la récompense interfèrent dans l’action.
Enfin, une fois que nous avons agi, nous avons un retour (feed-back) positif ou négatif. « Si ce retour n’est pas en adéquation (avec le but fixé), on se réadapte. Les feed-back vont modifier les valeurs dans le système frontal ». Les feed-back positifs vont alors pousser l’individu à recommencer et à être motivé pour les activités. « Le cerveau est stimulé par la recherche de la nouveauté, par la curiosité, par la pertinence et en se nourrissant de rétroactions qui proviennent d’une réussite33 ». Par exemple, si on a un dialogue très positif envers nous-même, on stimule notre système de croyance et on atténue l’effort à réaliser sur la balance. La motivation est donc plus forte. Au contraire, les feed-back négatifs comme un passé négatif, un environnement hostile, ou une projection négative dans l’avenir par exemple, peuvent être les raisons d’une démotivation temporaire.
Il faut donc promouvoir la motivation intrinsèque et pour cela plusieurs facteurs sont nécessaires « un but convaincant, des croyances positives et des émotions incitatives », comme dans la pédagogie de projet. Dans l’ouvrage de E. Jensen, Le cerveau et l’apprentissage, cinq facteurs destinés à aider les élèves à découvrir la motivation intrinsèque sont énoncés :
– élimination de la menace : identification des problèmes, absence de demandes irréalistes.
– création d’un climat plus positif.
– fixation d’objectifs : construction de sens, buts clairs.
– augmentation des rétroactions : grâce aux projets, l’autoévaluation, les pairs.
– enclenchement d’émotions positives.
Dans cette partie, nous avons vu différentes théories. Pour que les élèves soient motivés par le projet, il faut que le bénéfice de l’action soit supérieur à l’effort demandé. De plus, même si les élèves sont motivés au début du projet, il faut qu’ils le restent tout au long (volition). Enfin, il faut que les élèves se sentent capables de réaliser ce qui leur est demandé et que les feed-back soient positifs pour que la motivation intrinsèque, c’est à dire l’action en elle-même, leur donne envie de recommencer. Il faudra donc prendre en compte toutes ces composantes afin de motiver les élèves autour d’un projet dans lequel ils apprendront de nouveaux savoirs, savoir-faire ou savoir-être. D’après Célestin Freinet la motivation passe également par le fait donner du sens à ce que l’on fait. Afin de voir en quoi la pédagogie de projet permet de donner du sens aux apprentissages, il convient désormais de définir avec précision le terme « sens ».

Le construction du sens dans le cerveau

Freeman, neuropsychologue, prétend que « la fabrication des connexions familières (pertinence) et la localisation des réseaux neuronaux appropriés sont des éléments essentiels pour la fabrication du sens 44». Il y a différents facteurs qui contribuent à la fabrication du sens dans le cerveau (figure 4) :
– les émotions.
– la pertinence.
– le contexte et les « patterns ».
L’importance des émotions : Les émotions et le sens sont liés. « Les émotions suscitent le sens et prédisent l’apprentissage futur car elles comprennent nos buts, nos croyances, nos intentions et nos attentes46 ». Ainsi, les objectifs des élèves sont conduits par les émotions : lorsqu’elles sont positives, le sens se construit plus facilement.
L’importance de la pertinence : pour qu’une information prenne sens auprès des élèves, il faut qu’elle soit pertinente, c’est-à-dire qu’elle soit en connexion directe avec les références personnelles de l’élève et les apprentissages antérieurs.
L’importance du pattern : pour qu’une information nous semble intéressante, il faut qu’on lui trouve un but et une certaine nouveauté. Apprendre transforme le cerveau. A chaque nouvelle expérience, il fabrique de nouvelles connexions. Il va ensuite classer les différentes informations. Des informations qui se ressemblent au niveau sensoriel, par exemple, vont se regrouper en « patterns » et faire du lien. Plus il y a d’informations qui se regroupent dans un même pattern, plus il y a de liens, et plus le cerveau va être performant de ce point de vue. C’est pour cela que pour qu’une notion soit comprise et prenne du sens, il faut qu’elle puisse être vue, répétée et intégrée dans un même contexte comme dans des contextes différents.
Plusieurs facteurs ont des impacts au niveau du sens dans notre cerveau. Mais le sens a aussi un impact sur certaines fonctions de notre cerveau comme la mémoire. Ainsi « les connaissances dénuées de sens vont rapidement disparaitre dans la mémoire […]. Elles ne sont accompagnées d’aucune des représentations qui rendent leur usage imaginable et pertinent 47». Lorsque la situation sort de l’ordinaire, qu’il y a un contexte particulier, une anecdote liée, la situation prend plus de sens et on s’en souvient plus longtemps.
Le sens se construit sur la base de notre culture et de nos valeurs mais également face à la situation et en interaction. Les élèves vont se baser sur ce qu’ils savent pour construire le sens mais également en interaction avec leurs pairs et leur enseignant. Pour que l’élève comprenne le sens de ce qu’il va faire, il faut que l’enseignant ait au préalable définit ce savoir afin de l’exprimer de manière concrète et compréhensible par les élèves. Il faudra qu’ils soient les plus actifs possibles et qu’ils expliquent leur démarche, leurs actions afin d’avoir une attitude réflexive. Le sens va avoir un impact sur la mémoire : plus les élèves comprennent ce qu’ils font, pourquoi ils le font ou ce qu’ils apprennent, plus cela restera longtemps en mémoire. Toutes ces composantes devront donc être prises en compte dans le projet.

La pédagogie de projet et la construction du sens

La pédagogie de projet favorise l’identification des apprentissages ce qui permet aux élèves de pouvoir mieux se les approprier. Les élèves peuvent alors donner plus de sens à ce qu’ils font et ils vont également mieux comprendre à quoi leur servent les compétences qu’ils vont apprendre. Cela semble être prouvé d’après l’expérimentation menée.
Selon R. Etienne51, les projets « favorisent la prise de conscience » concrète d’un savoir, savoir-faire ou savoir-être. Les élèves vont alors se représenter les connaissances et compétences à apprendre de manière concrète. C’est le cas des élèves de la classe 2, qui ont pu apprendre en faisant, c’est-à-dire que lors d’un obstacle rencontré, ils ont pu se rendre compte des connaissances ou compétences qui leur manquaient pour pouvoir passer au-delà. Ils mettent du sens derrière les obstacles.
Selon P. Perrenoud, le sens se construit selon deux axes : la culture et les valeurs et également en situation c’est-à-dire en fonction du contexte. Lorsque les élèves apprennent, ils se souviennent, la plupart du temps, du contexte dans lequel ils ont appris, surtout si ce dernier sort de l’ordinaire. Dans le contexte de la classe 2, les élèves ont travaillé constamment en groupe dans un contexte un peu différent pour qu’ils puissent réfléchir ensemble à la planification des étapes. Ils ont manipulé en groupe et en interaction constante entre pairs et avec l’enseignant.
Comme nous l’avons vu, B.-M. Barth propose plusieurs conditions pour favoriser la construction du sens. La première condition est de « définir le savoir à enseigner en fonction du transfert recherché52 ». Dans la classe 1, le projet n’est pas défini à l’avance. Les élèves ont fait leurs deux séquences spécifiques (mathématiques et technologie) sans vraiment savoir quel transfert était visé. Pour la classe 2, l’enseignant a d’abord défini le transfert, cela a permis d’avoir une conscience plus précise de leur but et donc des étapes qui allaient les y mener.
La deuxième condition découle directement de la première : il s’agit « d’exprimer le sens dans des formes concrètes53 ». Dans la classe 2, les élèves ont pu expérimenter, se rendre compte de leurs soucis dans l’action. Ils ont alors cherché des solutions concrètes. Dans la première classe, les élèves ont certes un peu manipulé mais ils ont surtout travaillé sur des exercices théoriques notamment en mathématiques. La recontextualisation semble donc plus compliquée dans la classe 1. Les élèves de la classe 2 semblent se projeter plus et ainsi comprendre que les formes géométriques peuvent être utilisées pour construire des maisons par exemple.
Il faut également « engager les apprenants dans un processus d’élaboration du sens ». Les élèves se présentent devant le projet avec un bagage de savoirs de tous types. Ils vont pouvoir donner plus de sens à ce qu’ils savent déjà en les réinvestissant dans un autre contexte. Dans la classe 2, comme le contexte est un peu différent que d’habitude, lorsqu’ils vont devoir faire appel à leur mémoire, ils vont se souvenir du contexte, faire de nouveaux liens au niveau du cerveau et ainsi mieux retenir dans le temps. On parle de mémoire kinesthésique. De plus, selon Freeman, neuropsychologue, les « émotions » contribuent à la fabrication du sens. Un contexte positif déclenchera des émotions positives et donc une meilleure construction du sens dans le cerveau. Ce neuropsychologue parle également de l’importance du « pattern » : plus il y a d’informations qui se regroupent dans un même pattern, plus il y a de liens, et plus le cerveau va être performant de ce point de vue. Les élèves de la classe 2 font plus de liens que ceux de la classe 1 car ils sont plus impliqués dans l’élaboration du sens.
Une autre condition est de « préparer au transfert des connaissances et à la capacité d’abstraction par la métacognition ». Lors des séances de la classe 2, des liens ont été constamment faits entre ce que l’on peut voir et le monde extérieur (électricité dans la maison, forme géométrique dans l’environnement architectural…). Plus on voit une notion dans des contextes différents, plus on met de sens derrière cette notion. C’est ce que Freeman dit lorsqu’il parle de l’importance de la « pertinence ». Il faut que les élèves fassent des connexions directes avec leurs références personnelles et leurs apprentissages extérieurs. Cela n’a peut-être pas été assez le cas dans la classe 1. Ils ont appris sans faire de connexions avec le quotidien.
En conclusion, la pédagogie de projet semble bien avoir donné plus de sens. Qu’en est-il de la motivation ?

La pédagogie de projet et la motivation

Selon la thoérie VIE, il y a plusieurs composantes qui permettent de motiver les élèves dont la valence et l’expectation.
L’enseignant doit « créer des situations où les savoirs deviennent des réponses à des questions54 » ce qui peut être le cas des projets pour motiver les élèves. Les obstacles, tout en étant raisonnables pour que les élèves se sentent capables de les surmonter (l’expectation), vont permettre aux élèves de se motiver à trouver des solutions et donc à apprendre. C’est ce qui a été fait dans la classe 2. Les élèves ne savaient pas construire un circuit électrique simple. Face à l’obstacle, de nouvelles connaissances et compétences ont été développées. Ils ont été motivés pour surmonter ces obstacles car ils voulaient réussir leur objet lumineux ce qui n’était pas le cas dans la classe 1.
De plus, l’individu va donner une valeur à ce qu’il va faire (la valence), plus cette valeur est grande, plus il est motivé pour l’atteindre. Le fait d’avoir un projet concret dans la classe 2, a permis de motiver les élèves pour apprendre les notions d’angles droits et pour apprendre à fabriquer un circuit électrique simple. Dans la classe 1, d’après les réponses aux questionnaires, les élèves sont plus motivés à apprendre leur leçon pour faire plaisir à leurs parents ou pour réussir leur évaluation. Quant à la classe 2, les élèves sont plus motivés intrinsèquement c’est-à-dire pour l’activité en elle-même alors que pour la classe 1, la motivation est plutôt extrinsèque. Or nous avons vu que la motivation intrinsèque est plus motivante à long terme que la motivation extrinsèque.
La motivation se construit mais elle doit également se maintenir face à l’effort. Si on ne comprend pas le but de ce que l’on fait ou si nous ne savons pas où nous allons, la volition (le fait de rester concentré) va s’amoindrir. Dans la classe 1, à force de faire des exercices sur la construction des carrés et rectangles, ils se lassent car pour eux, c’est une répétition d’activités sans but alors que pour l’enseignant l’objectif est de s’assurer que les élèves ont bien assimilé ces notions. Alors que dans la classe 2, ils ont un but concret qui maintient leur motivation, qui leur donne envie de réussir à construire des carrés et des rectangles pour reproduire à l’identique le gabarit de l’objet lumineux.
Il faut cependant, faire attention à ce que la récompense, l’objet lumineux, ne devienne pas obsessionnel. Dans le cerveau, plus la récompense nous semble intéressante, plus le cerveau va s’activer et donc permettre de mieux réussir. Mais si cette récompense prend trop de place, elle va entraver certaines aptitudes du cerveau et donc avoir l’effet inverse. Certes pour la classe 2, le but était bien présent et peut être que par moment l’envie de finir au plus vite a mis en échec quelques élèves. Cependant, ils ont vite compris que s’ils voulaient avoir un projet correctement fini, il fallait qu’ils s’appliquent sur le moment présent. Par contre pour la classe 1, cette perspective de produit fini n’était pas du tout présente, cela n’a donc pas été une source de motivation.
En conclusion, la pédagogie de projet semble être plus motivante pour les élèves. Ils semblent être motivés pour l’action en elle-même et face à l’effort, ils maintiennent leur motivation pour aboutir à la construction de l’objet lumineux.

Les réserves sur la pédagogie de projet et l’expérimentation

J. Proulx, théologien, pense qu’il y a trois raisons pour lesquelles les enseignants pratiquent peu cette pédagogie de projet :
– une crainte au niveau temporel et matériel .
– « une adhésion partielle à certains postulats de l’apprentissage par projet, comme la nécessaire mise en activité de l’élève, qui ne leur semble pas pertinente pour toutes les notions à aborder, et comme le fait que tous les élèves doivent être intéressés par le même projet, ce qui ne semble évidemment pas réalisable » .
– « une résistance face à la nécessité de changer les pratiques traditionnelles, qui ne leur paraissent pas si inefficaces que ça » .
En ce qui concerne ces réserves, paradoxalement le temps nécessaire au projet dans la classe 2 (pédagogie de projet) est moindre que dans la classe 1. En effet, dans la classe 1, il y a quatre séances de 45 minutes et une de 30 minutes pour les mathématiques, trois séances de 45 minutes et une de 30 minutes pour les séances de technologie puis une matinée de tuilage soit 2h40 pour faire l’objet lumineux. Cela a donc pris 8h55 alors que pour la classe 2, ils ont eu 3 séances de 1h30 soit 4h30. D’après cette expérimentation, on peut voir que cela ne prend pas toujours plus de temps de faire une démarche de projet qu’une démarche plus traditionnelle. Mais cela demande plus de temps dans la préparation de l’enseignant car il y a des contraintes organisationnelles et matérielles plus importantes.
La contrainte matérielle est par contre réellement présente. En effet, plusieurs petits obstacles se sont présentés :
– au niveau budgétaire : pour que les élèves puissent emmener leur oeuvre lumineuse chez eux, il faut acheter les matériaux en grand nombre.
– au niveau sécuritaire : les élèves de CE1 ne peuvent pas, par exemple, manipuler le pistolet à colle.
Il est aussi plus difficile de faire manipuler une classe entière. Un nombre d’une dizaine d’élèves soit une demi-classe semble être le bon nombre pour pouvoir accompagner tous les élèves dans leur cheminement. Les élèves peuvent aussi plus facilement s’exprimer, partager ensemble, se mettre d’accord…
La mise en activité des élèves semble être bénéfique car comme nous l’avons vu, cela semble avoir pris plus de sens et motiver plus les élèves. Il est vrai que cela demande une autre façon de concevoir l’enseignement. Cela demande une autre façon d’aborder le groupe classe où l’enseignant n’est plus au centre mais bien l’élève qui devient acteur de sa formation. C’est une autre réserve des enseignants qui n’en voient pas toujours l’intérêt car cela semble aller autrement aussi.

Les réserves sur l’expérimentation

Pour que l’expérience soit concluante, il faut se poser des questions quant aux biais. En effet, travailler en petits groupes est plus facile, plus avantageux et pour les élèves et pour les enseignants. Cela peut donc être un premier biais puisque dans la première classe nous avons travaillé en classe entière et dans la deuxième avec un petit groupe. Il serait donc intéressant de mener ce projet avec la classe entière et de voir si nous aurions eu les mêmes résultats.
D’autre part, cela tient peut-être aussi au groupe classe qui est différent, puisque composés d’élèves différents. Il faudrait maintenant faire l’expérience en inversant les classes et comparer les résultats pour savoir si c’est bien la pédagogie par projet qui permet aux élèves de mettre plus de sens derrière les apprentissages, de motiver les élèves ou si c’est lié à la composition d’une classe.
Ce qui peut aussi être une réserve, est de mener un autre projet, et de voir si les résultats sont les mêmes. Il faudrait aussi faire la même expérience avec deux autres classes et comparer. En d’autre terme, on ne peut pas tirer une conclusion définitive à partir d’une expérience, mais en tirer des hypothèses qu’il faudrait vérifier avec d’autres classes, d’autres projets et en nombre.

Table des matières

PARTIE THEORIQUE
1. La pédagogie de projet
1.1. Définition et composantes de la pédagogie de projet
1.2. Les fonctions d’un projet
2. La motivation
2.1. Définition
2.2. Les types de motivations
2.3. La construction de la motivation
2.4. La régulation de la motivation
2.5. La place de la motivation dans le cerveau
3. Le sens
3.1. Définition
3.2. La construction du sens
3.3. Le construction du sens dans le cerveau
PARTIE PRATIQUE
1. L’hypothèse
2. Les deux démarches adoptées
2.1. Description du projet pluridisciplinaire
2.2. Méthodes de réalisation dans les deux classes
3. Les résultats
PARTIE ANALYSE
1. La pédagogie de projet et la construction du sens
2. La pédagogie de projet et la motivation
3. Les réserves sur la pédagogie de projet et l’expérimentation
3.1. Les réserves sur la pédagogie de projet
3.2. Les réserves sur l’expérimentation
Conclusion
ANNEXE 1 : le questionnaire
ANNEXE 2 : l’évaluation
Bibliographie

Télécharger le rapport complet