Soutenance mémoire
Elément de pédagogie universitaire
La pédagogie universitaire n’a pas une longue histoire, tout au plus trois à quatre décennies. À l’origine, ce sont les domaines scientifiques les plus professionnalisant (Médecine, Odontologie, Pharmacie, Sciences de l’ingénieur etc..) qui ont été les premiers à analyser la qualité de leurs formations universitaires. [25, 34, 46] L’élargissement du champ de la pédagogie universitaire s’est opéré surtout au niveau conceptuel, à l’image de ce qui s’est produit avec le concept de pédagogie, qui signifiait au départ « l’art d’agir sur les enfants » ; et il s’est ouvert au fil du temps à toutes les catégories d’apprenants ,élèves, étudiants, adultes en formation continue, professionnels, formateurs. [4] Le passage d’un paradigme fondé sur la transmission des savoirs académiques à celui centré sur l’appropriation de ces savoirs et sur leur insertion dans des problématiques pratiques semble bien être, dans les universités, une des évolutions les plus remarquables des dernières décennies.
La pédagogie par objectif
Pendant des années, les techniques de rédaction des objectifs ont été l’objet de plusieurs propositions et débats. De Landsheere a proposé 1’une des classifications les plus fonctionnelles. L’auteur reconnait que tous les objectifs n’ont pas le même degré de précision et propose de les classer à trois niveaux : les buts, les objectifs généraux et les objectifs spécifiques. Ainsi, la formulation des objectifs s’échelonne entre des déclarations très générales, constituant des buts du dispositif éducationnel concerné, des objectifs généraux appliqués à des grandes sections de programme ou de cours et enfin des objectifs spécifiques correspondant à des tâches très précises. Les objectifs généraux et spécifiques peuvent être classés en référence aux différents types de comportements selon les différents domaines et niveaux des taxonomies des objectifs pédagogiques, dont celle de Bloom [5] est la plus connue. Elle catégorise les capacités humaines en trois domaines, respectivement cognitif, psychomoteur et affectif. Chacun de ces domaines est ensuite divisé en différents niveaux hiérarchises ; la taxonomie du domaine cognitif distingue ainsi respectivement : la connaissance, la compréhension, l’application, 1’analyse, la synthèse et l’évaluation. En pratique, des taxonomies simplifiées ont souvent été utilisées .Dans la continuité de la perspective de Mager, De Landsheere formule que, pour être opérationnel, un objectif doit nécessairement décrire :
– le comportement observable
– le produit attendu
– les conditions dans lesquelles se réalisera ce comportement
– les critères permettant de décider si la performance est suffisante
Depuis les déclarations très générales (buts), qui reflètent souvent les besoins sociétaux dictés par les grandes institutions et organismes académiques, jusqu’aux objectifs spécifiques extrêmement détaillés, formulés habituellement par les enseignants, l’ensemble de la démarche a pour but de faciliter à la fois la planification des activités d’enseignement et d’apprentissage, les apprentissages des étudiants ainsi que l’évaluation des apprentissages, des enseignements et des dispositifs de formation. En cohérence avec le paradigme behavioriste, dominant à l’époque du développement du concept d’objectif pédagogique, la notion d’objectif opérationnel conduit à définir l’apprentissage et à l’évaluer à partir des comportements observables et il est par ailleurs implicitement admis que le résultat observé découle directement des activités d’enseignement
L’approche par les compétences
La pédagogie par objectifs, définie en termes de comportements observables à atteindre, limite l’analyse de l’apprentissage à une performance mesurable. C’est contre cette vision mécaniste et en s’appuyant sur les théories cognitives, que va émerger la référence aux compétences. Dans cette perspective, il ne s’agit plus de faire produire des comportements reproductibles, mais de développer des dispositions à générer des conduites adaptées face à des situations diverses et changeantes. C’est dans les années soixante-dix, en Amérique du Nord, qu’émerge cette approche par compétences, principalement dans l’enseignement professionnel, avant de se diffuser à tous les secteurs de l’éducation. L’intention commune de cette approche répond au souci de rendre efficaces l’enseignement et l’apprentissage, en offrant un cadre structurant pour planifier adéquatement les activités pédagogiques en accord avec les buts explicitement identifiés de la formation. Selon Tillema [44], la compétence, se définit comme « une intégration des habiletés, des connaissances et des capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tache spécifique ». II estime que l’un des éléments importants à la base de toute activité d’apprentissage visant le développement des compétences est constitué par des traits et des caractéristiques propres à chaque étudiant et qui influenceront l’acquisition, en diverses situations d’apprentissage, des capacités et des habiletés et connaissances qui les sous-tendent. En cohérence avec la perspective constructiviste de l’apprentissage, le développement des compétences, en tant que processus, est conçu comme un cheminement individuel. En tant que produit résultant de ce processus, la compétence est un état de développement particulier à chaque personne, même si l’on peut reconnaitre des similitudes et quelques invariants entre des personnes ayant développé des compétences dans le même champ. Tardif [42-43] avait déjà explicité le caractère intégrateur d’une compétence en faisant référence d’une part, à l’idée de « système de connaissances organisées en schémas opératoires » et d’autre part, à celle de « famille de situations », Roegiers [34] parlant pour sa part de famille de « situations-problèmes » La notion de système de connaissances implique qu’une compétence sollicite nécessairement la mobilisation de multiples connaissances de nature variée La notion de « famille de situations » indique que les problèmes capables d’être résolus par la mise en œuvre d’une compétence donnée sont spécifiques mais qu’ils peuvent se poser dans des situations très différentes, qui partagent néanmoins certaines caractéristiques communes. Ceci permet de s’affranchir d’une conception impliquant une correspondance univoque entre une tache particulière et une compétence spécifique, faute de quoi l’on retomberait dans les travers réductionnistes des objectifs spécifiques et opérationnels morcelés à l’excès. La plupart des auteurs ont, par ailleurs, mis l’accent sur le caractère efficace et efficient de l’action mise en œuvre grâce à la compétence. Le Boterf [24-26] contribue à étendre la notion de connaissances mobilisables au service d’une compétence à tous les acquis du domaine expérientiel et pas seulement aux savoirs codifiés ou formels. Il a aussi substitué la notion de ressources à celle de connaissances, trop restreinte selon lui. Ces ressources peuvent être internes et concerner divers domaines cognitif-connaissances, affectif – attitudes -, sensorimoteur – habilités -, différents types, connaissances, déclaratives et connaissances d’action et différentes origines savoirs codifiés et savoirs d’expérience. Mais il peut aussi s’agir de ressources externes, collègues dont on sollicite l’avis ou 1’expertise, bases de données scientifiques et livres de référence, nouvelles technologies de l’information et logiciels, etc. Enfin, de nombreux auteurs ont mis en exergue qu’une compétence ne se limitait pas a un simple savoir-faire automatisable, exerçable en dehors de tout contexte, mais relevait d’un authentique savoir-agir, difficilement automatisable, et par nature complexe Prenant en compte ces différentes contributions, Tardif [42-43] propose de considérer qu’ «une compétence est un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations » Il en souligne :
– le caractère intégrateur : chaque compétence fait appel à une multitude de ressources de nature variée
– le caractère combinatoire : chaque compétence s’appuie sur une combinaison différenciée de ressources, ce qui permet de résoudre différents problèmes de la même famille de situations concernée
– le caractère développemental : les aptitudes sont des compétences en développement et chaque compétence se développe tout au long de la vie
– le caractère contextuel : chaque compétence est mise en œuvre a partir de contextes particuliers qui orientent l’action
– le caractère évolutif : chaque compétence est conçue afin d’intégrer de nouvelles ressources et de nouvelles situations sans pour autant être dénaturée.
L’approche par compétences privilégie le développement d’apprentissages à partir de situations authentiques et de problèmes complexes. Elle encourage le développement d’une pratique professionnelle réflexive ou métacognitive et intentionnelle, en sollicitant de la part des enseignants un compagnonnage cognitif explicite et des activités récurrentes de rétroaction. En sciences de la santé les applications concrètes sont en cours de développement, en ce qui concernent notamment la formation en contexte clinique.
Quoi évaluer ?
Il faut évaluer les compétences en adéquation avec les objectifs pédagogiques. Evaluer les compétences impose d’axer la formation sur l’acquisition des compétences. La compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations-problèmes Selon Tardif la compétence est un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficace d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations. La compétence peut être structurée en tâches, en sous compétences; ces tâches sont facilement mesurables. La compétence est par ailleurs toujours définie par rapport à une performance attendue. Dans le domaine de la compétence clinique, il peut être défini un certain nombre de critères :
– Connaissances et compréhension (maladies, mécanismes physiopathologiques, etc…)
– Recueil des données cliniques (interrogatoire, examen)
– Raisonnement clinique (qualité des hypothèses, stratégie)
– Gestes techniques
– Qualités personnelles et relationnelles (relation avec le malade, avec l’équipe)
Pour chaque compétence, il faut définir des objectifs, le volume horaire, la stratégie d’enseignement et les modalités d’évaluation.
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Table des matières
Introduction
I- Enseigner à l’université
I-1- Elément de pédagogie universitaire
I-2- La notion d’objectif pédagogique
I-3- La pédagogie par objectif
I-4- L’évaluation dans l’approche par objectifs
I-5- Avantages et limites de l’approche par objectifs
I-6- L’approche par les compétences
I-7- Implications pédagogiques
I-8- L’évaluation dans l’approche par les compétences
II – L’enseignement apprentissage et l’évaluation des acquis des étudiants en milieu clinique
II-1- L’enseignement apprentissage en clinique
II-1-1 Définition de la compétence clinique
II-1-2 Compétence et performance
II-1-3 L’évaluation de l’enseignement clinique
II-1-3-1 Comment évaluer ?
II-1-3-2 Quoi évaluer ?
II-1 3-3 La Pyramide de Miller
II-1-4 Qualités psychométriques des différents outils d’évaluation
II-1-5 Différents instruments d’évaluation
II-1-5-1 Les questions à réponses ouvertes et courtes (QROC)
II-1-5-2 Problèmes simulés par écrit
II-1-5-3 Le test de Concordance de Script
II-1-5-4 Supervision Directe/Indirecte
II-1-5-5 Le Récit de Situation Complexe Authentique (RSCA)
II-1-5-6 Le couple Portfolio-Tutorat
II-1-5-7 L’examen Clinique Objectif Structuré
II-1-5-9 Les mannequins
II-1-5-10 Les représentations figuratives des connaissances (cartes conceptuelles, cartes procédurales, cartes cognitives)
III-Le Portfolio
III-1- Introduction
III-2- Définition
III-3- Buts du portfolio
III-4- Cadre conceptuel en sciences de la santé
III-4-1 Le concept de pensée réflexive
III-4-2 Evolution de la formation en sciences de la santé
III-4-3 Type de portfolio
III-4-3-1 Le portfolio de présentation
III-4-3-2 Le portfolio d’apprentissage
III-4-3-3 Le portfolio d’évaluation des apprentissages
III-4-3-4 Le portfolio de validation ou de certification
III-4-3-5 Le portfolio de développement professionnel
III-4-3-6 Utilisation du portfolio
III-5-1 Acquisition des compétences
III-5-2 Evaluation de la compétence clinique
IV-Description du Portfolio de l’étudiant en Clinique d’Orthopédie Dento- Faciale
IV-1- Justifications et objectif de l’étude
IV-2- Matériel et méthode
IV-2-1 Matériel
IV-2-2 Méthode
IV-3- Résultats
IV-3-1 Page de présentation de l’étudiant
IV-3-2 Composition du portfolio
IV-3-2-1 Le contrat pédagogique
IV-3-2-2 Professionnalisme
IV-3-2-3 Recueil des informations cliniques et paracliniques
IV-3-2-4 Résumé diagnostique dento-alvéolaire
IV-3-2-5 Elaboration un plan de traitement
IV-3-2-6 Le portfolio d’évaluation
IV-3-3 Examen de Situation clinique
IV-3-3-1 Identification du patient
IV-3-3-2 Recueil des informations cliniques et paracliniques
IV-3-3-3 Bilan diagnostique
IV-3-3-4 Résumé diagnostique
IV-3-3-5 Résultat de traitement
IV-4 Discussion
Conclusion
Références bibliographiques
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