Description des problèmes arithmétiques à énoncé verbal

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Procédure générale

Déroulement

L’étude a comporté deux phases principales : la première phase a porté sur le développement, à  partir d’un prototype de matériel d’intervention conçu par Lafay et Helloin, de notre outil d’intervention (d’avril à septembre 2018) et la seconde phase sur son expérimentation auprès de nos participantes (d’octobre 2018 à janvier 2019).
Cette seconde phase d’expérimentation s’est déroulée selon quatre étapes successives, séparées par une semaine d’intervalle : (1) le recrutement, (2) le pré-test, (3) l’intervention et (4) le post-test. Chaque étape a été menée par la même examinatrice et proposée aux jeunes individuellement. Les rencontres ont eu cours sur le temps des séances d’orthophonie hebdomadaires des jeunes ; une rencontre hebdomadaire supplémentaire a été aménagée pour l’une d’elles à partir de novembre 2018 (vue au cabinet, en la présence de l’orthophoniste, puis aussi à domicile). L’autre jeune a été vue uniquement à domicile.
Des règles d’éthique ont présidé à chaque étape de l’expérimentation. Afin de préserver la qualité de la relation thérapeutique instaurée avec l’orthophoniste, il a été assuré de s’ajuster au rythme propre des jeunes, de communiquer à leurs parents l’objet des interventions réalisées, d’apporter des réponses aux questions soulevées et de réorienter, le cas échéant, vers l’orthophoniste.

Plan de la recherche

La recherche présentée est quasi-expérimentale et basée sur l’étude de cas multiples. L’efficacité de l’intervention proposée a été évaluée par un paradigme expérimental de type simple où le changement de phases suit une progression ABA 2 . L’application de ce paradigme a nécessité d’établir au préalable une ligne de base correspondant ici au niveau d’efficience de chaque participant en résolution de problèmes. Ce niveau d’efficience a été déterminé à travers plusieurs mesures recueillies avant et après l’intervention, auprès de chaque participant. Les étapes de recrutement, pré-test et post-test, ont permis le recueil des variables dépendantes (VD) permettant d’évaluer l’efficacité (mesures A pour l’effet d’Apprentissage et T pour l’effet de Transfert) et la spécificité (mesure Ctrl- contrôle) de l’intervention orthophonique expérimentée qui constitue la variable indépendante (VI). Le plan de la recherche est récapitulé dans la Figure 2.
Les mesures, leur modalité de recueil ainsi que leur exploitation selon les objectifs ciblés par la remédiation seront décrits infra.

Conception et développement de l’outil d’intervention

L’outil d’intervention orthophonique développé lors de la première phase de l’étude comprend trois supports principaux : un outil de collecte de données, une banque de problèmes dédiés à l’intervention et un protocole d’intervention.

Outil de collecte de données

L’outil de collecte de données se compose lui-même de 3 fichiers.
Le fichier 1 comprend une banque de 23 problèmes dédiés au pré-test et 23 autres dédiés au post-test, de structures additive et multiplicative rigoureusement équivalentes. Ces 46 problèmes constituent des déclinaisons du prototype initial de Lafay et Helloin et ont été élaborés en intégrant le contrôle des variables suivantes : (a) le type de texte proposé est informatif ; (b) une thématique commune « Aventure » constitue la trame rédactionnelle des problèmes afin que ceux-ci soient le plus comparable possible, mais les textes diffèrent pour éviter les effets liés à la reprise d’un lexique strictement identique (Mike Horn en pré-test vs. Paul-Émile Victor en post-test). La fréquence du lexique relatif au thème choisi a été contrôlée avec la base de données Novlex; (c) chacun des problèmes proposé en pré et post-test contient un nombre identique de données chiffrées, personnages, professions, lieux mentionnés et de mots au total, à plus ou moins 5 mots près.
Le fichier 2 est un Test unique de 20 questions applicables aux 46 problèmes de la banque. Ce test, proposé en pré et post-tests, vise à mesurer les capacités du patient sur les trois composantes ciblées par le protocole d’intervention : a) Extraire les informations explicites du texte. Huit questions portent sur la surface et la base du texte contribuant aux étapes de Traduction-Intégration du problème (ex. Où l’action se passe-t-elle ?) ; b) Inférer à partir des éléments du texte et de connaissances personnelles. Six questions portent sur l’élaboration du modèle de situation contribuant à l’étape d’Intégration du problème (ex. Pour parvenir à son but, que doit absolument avoir avec lui le personnage principal ?) ; c) Extraire et lier les éléments pertinents du texte pour parvenir à la résolution du problème. Six questions portent sur la planification des actions nécessaires à la résolution du problème. Il s’agit d’évaluer si la procédure entraînée sur la surface, la base de texte et le modèle de situation produit l’effet attendu sur la résolution du problème (ex. Quelles informations chiffrées du texte ne te semblent pas intéressantes pour trouver la solution à la question posée ?).
Au cours de la passation du test, les paramètres relevés sont le nombre de présentations orales de la question (2 maximum), le nombre de retours au texte faits par l’enfant ainsi que son temps de réponse. Selon les questions, la cotation est binaire (réussite vs échec) ou varie en fonction de la réponse fournie afin de recueillir un éventail plus large de conduites. Le barème est établi sur 49 points au total.
Le test a été élaboré en contrôlant les variables suivantes : (a) une présentation orale de la question est réalisée par l’examinateur, (b) une présentation visuelle de la question permet au participant de la lire, en parallèle. Seule une question apparaît par page et est suivie d’une page blanche, (c) ni le temps de passation du test ni le nombre de retours au texte réalisé pour répondre aux questions ne sont limités, (d) la formulation des questions du test diffère de celle des questions posées en intervention afin de neutraliser un effet de l’entraînement à la tâche lors du post-test, (d) seize questions demandent une réponse orale courte, trois demandent une réponse parmi un choix multiple, une réponse est rédactionnelle (trois lignes), (e) les questions n’excèdent pas deux lignes. L’ordre de présentation des questions est fixe.
Enfin, le fichier 3 comprend une « Feuille de route » pour consigner les observations (ex. prise d’informations par balayage du texte ou par relecture intégrale, etc.) ainsi qu’une « Fiche signalétique du problème » facilitant l’identification des caractéristiques des problèmes proposés en pré et post-tests ainsi que le suivi de l’évolution du patient.

Banque de problèmes dédiés à l’intervention

Les problèmes dédiés à l’intervention abordent différentes thématiques en lien avec les goûts du public ciblé (ex. défi sportif, concert, etc.). Chaque problème est assorti de questions en lien avec la thématique développée. Ces problèmes sont modifiables par l’orthophoniste pour que le thème choisi par le patient puisse être adapté à ses difficultés ; par exemple, le thème « Japon » développé sur un problème multiplicatif de type comparaison pourra être décliné en une autre structure sémantique de problème. Les variables contrôlées pour ces problèmes sont : (a) le type de texte proposé (informatif ou narratif), (b) le nombre de données pertinentes et non pertinentes à la résolution du problème, (c) le mode de présentation des valeurs numériques (en lettres, en chiffres, implicite), (d) la présentation des problèmes (police, taille, interligne, etc.).

Protocole d’intervention

Un protocole d’intervention guidant l’orthophoniste dans la progression du traitement du problème est proposé au patient. Ce document détaille le séquençage des quatre étapes principales de l’intervention : (a) Lecture du problème, (b) Stimulation de la représentation mentale de la surface et de la base du texte, (c) Stimulation de la constitution du modèle de situation du texte par la réalisation d’inférences, et (d) Stimulation de la planification de la résolution de problème. Chaque étape intègre différentes tâches décrites dans la section 3.

Expérimentation de l’outil d’intervention

À l’issue de la phase de conception de l’outil d’intervention, la seconde phase de notre étude a consisté en son expérimentation auprès de deux patients.

Participants

Recrutement

Le recrutement a été réalisé au sein de la patientèle de deux orthophonistes libérales rennaises. Les critères d’inclusion étaient de : (a) avoir été préalablement identifié, à l’issue d’un bilan orthophonique, comme présentant un trouble des apprentissages en mathématiques caractérisé par des difficultés du raisonnement mathématique (avec ou sans dyscalculie primaire) selon les critères diagnostiques du DSM-5, (b) bénéficier de soins orthophoniques depuis plus d’un an (AMO 10.2), (c) avoir le français pour langue maternelle, et (d) être scolarisé dans des classes allant du CM2 à la 4ème. Les critères d’exclusion étaient de présenter : (a) des troubles neurodéveloppementaux associés (ex. Trouble Développemental du Langage, autre trouble des apprentissages), (b) une acuité visuelle ou auditive non corrigée, (c) des troubles neurologiques ou mentaux, ou (d) un trouble psychosocial. À l’issue d’une information donnée à l’enfant et ses parents sur l’objet de la recherche et la disponibilité requise, un consentement écrit des parents a été recueilli. Un consentement verbal des jeunes a été recueilli.

Description des participants

Les participants inclus sont deux jeunes filles, Marine et Valentine 3 , respectivement scolarisées en classe de CM2 (10 ans 2 mois) et de 6ème (11 ans 5 mois) et recrutées au sein du même cabinet. Leur orthophoniste a réalisé antérieurement leur bilan au moyen de la batterie d’Exploration du Raisonnement et du Langage Associé (Legeay, Morel et Voye, 2009) qui autorise une analyse qualitative seule. L’inclusion des participants au regard des critères diagnostiques du DSM-5 a nécessité la passation d’épreuves sélectionnées au sein de la batterie normée Examath 8-15 (Lafay et Helloin, 2016), soit les épreuves de Fluence arithmétique et certaines épreuves du module de Résolution de problèmes. Marine et Valentine ont obtenu des scores situés en deçà du seuil pathologique, établi dans le DSM-5 à -1,5 écarts-types de la moyenne, sur toutes les épreuves à l’exception de la série de multiplications pour Valentine. Un trouble des apprentissages en mathématiques avec difficultés de calcul (symptôme 5) et difficultés du raisonnement mathématique (symptôme 6) a ainsi été objectivé. Les caractéristiques des participantes sont présentées en annexe C. Des variables parasites de sélection ont été considérées : (a) la variable sexe est présente mais alors que la littérature rapporte qu’il existerait une différence de genre dans la résolution de problèmes en faveur du sexe masculin (Zhu, 2007), nos deux participants sont de sexe féminin, (b) au sujet de la variable niveau de capacités générales et d’efficience intellectuelle, l’hypothèse d’un déficit du niveau de capacités générales et d’efficience intellectuelle pouvant influer sur l’interprétation des effets du protocole expérimenté, a été contrôlée puis éliminée, (c) la variable associée à l’échantillonnage est présente puisque la participation volontaire des sujets entraîne un biais d’auto-sélection. Une stratégie de contrôle des variables consiste à les maintenir constantes ; ceci est permis puisque notre étude n’apparie pas individuellement un participant à son cas témoin mais le compare à lui-même en pré et post-test. Les soins orthophoniques et les dispositifs d’accompagnement pédagogique ne sont pas retenus comme des variables parasites dans la mesure où ces faits sont attendus dès qu’il s’agit de recruter des sujets présentant un trouble des apprentissages au sein de cabinets orthophoniques.

Matériel du protocole de l’étude

Le matériel utilisé au cours des étapes de recrutement, pré-test et post-test, a permis de recueillir les mesures suivantes.

Mesure d’identification des difficultés des jeunes en résolution de problèmes

Le module Résolution de problèmes à énoncé verbal (Examath 8-15 ; Lafay et Helloin, 2016), en explorant l’ensemble des structures additives et multiplicatives, vise à évaluer la capacité du jeune à comprendre et résoudre les différents types de problèmes se succédant à l’écran (présentations visuelle et auditive) et à y apporter une réponse justifiée. Les participantes ont pu résoudre le problème à l’écrit ou décrire oralement leur façon de procéder. Les points ont été attribués selon les modalités standardisées de cotation de l’épreuve : l’exactitude du résultat (2 points), l’exactitude de l’opération choisie (3 points) et la cohérence de la justification apportée (1 point) ont été considérées. Les scores recueillis sur les problèmes additifs de type combinaison (sur 12 points), transformation (sur 36 points) et comparaison (sur 36 points) constituent les variables dépendantes. La passation a été interrompue selon les critères d’arrêt standardisés déterminés pour chaque type de problèmes.
Les scores obtenus à ces épreuves permettent d’identifier sur quel type de problèmes les participantes ont été en difficulté et de déterminer leur niveau d’entrée dans le protocole ; une ligne de base adaptée au profil de Marine et Valentine a ainsi été sélectionnée pour être évaluée en pré et post-test. Les scores obtenus au module Résolution de problèmes à énoncé verbal sont détaillés dans la partie Résultats.

Mesures des effets de l’intervention

Le test unique de 20 questions a été conçu pour répondre à deux objectifs : évaluer les effets d’Apprentissage direct (Hypothèses 1a et 1b, mesures ASB et AMS définies infra) et de Transfert des apprentissages (Hypothèse 2, mesure T) relatifs à l’intervention. Les 20 questions, posées en pré et post-test, constituent une ligne de base procédurale (mesures ASB, AMS et T).
Pour Marine, pré et post-tests ont nécessité chacun deux séances de 30 minutes (pré-test au cabinet, post-test à domicile) ; Marine a répondu aux questions sur un texte documentaire incluant un problème additif, de type transformation par ajout, dans lequel la recherche portait sur la situation finale. Pour Valentine, pré et post-tests ont chacun nécessité une séance de 45 minutes (à domicile) ; Valentine a répondu aux questions sur un texte documentaire incluant un problème additif, de type comparaison, avec une formulation « n de plus que », dans lequel la recherche portait sur la valeur inférieure (problème inconsistant). Le type de texte, la structure sémantique de problème et la thématique étaient identiques en pré-test (aventures de Mike Horn) et en en post-test (aventures de Paul-Émile Victor).
Les mesures suivantes sont les variables dépendantes évaluant les effets de l’intervention :
• Mesures de type A : elles correspondent aux mesures des effets d’Apprentissage direct. Ces mesures sont obtenues à partir d’une sélection de 14 questions évaluant ce qui a été directement travaillé durant l’intervention. Ces deux sous-mesures constituent les variables dépendantes ASB et AMS.
– Mesure ASB (score sur 19 points) : Les questions n°1, 4, 5, 7, 8, 9, 11 et 14 évaluent la Surface (S) et la Base (B) du texte (niveaux microstructure et macrostructure sans inférences).
– Mesure AMS (score sur 13 points) : Les questions n° 2, 6, 10, 12, 13 et 20 évaluent l’élaboration du Modèle de Situation (MS) permise par les connaissances personnelles associées à l’extraction de la base de texte (niveau macrostructure avec inférences par application des macrorègles de généralisation et de construction).
• Mesure T : elle correspond à la mesure du Transfert des apprentissages. Cette mesure est obtenue à partir des questions n° 3, 15, 16, 17, 18 et 19 portant sur la procédure de résolution globale du problème. Elle évalue les effets de l’intervention sur un aspect non entrainé de la résolution de problème. Le score correspondant, établi sur 17 points, constitue la variable dépendante Transfert à la résolution globale (T).
La comparaison des mesures ASB et AMS recueillies en pré et post-test a évalué l’effet d’apprentissage en estimant si les stratégies entraînées par l’intervention avaient permis d’améliorer l’exactitude des réponses des deux jeunes filles sur ces composantes en post-test.
La comparaison des mesures T recueillies en pré et post-test a évalué l’effet de transfert en estimant si les stratégies entraînées par l’intervention avaient permis d’améliorer la procédure de résolution de problèmes des deux jeunes filles en post-test.

Mesure contrôle

L’épreuve de Fluence arithmétique (Examath 8-15 ; Lafay et Helloin, 2016) vise à évaluer la récupération des faits arithmétiques en mémoire et la capacité à réaliser rapidement un calcul mental simple. Des séries de calculs ont été présentées aux participantes qui ont dû effectuer, en une minute par série, une suite de calculs affichés un à un et en ligne à l’écran. Le score obtenu pour chaque série correspond au nombre d’opérations correctement réalisées par minute. Marine a dû résoudre des additions, soustractions et multiplications. Valentine a dû résoudre le même type d’opérations plus la série de divisions, accessible seulement aux collégiens. Les scores obtenus par les deux filles sur chaque type d’opérations (sur 40 points) constituent la variable dépendante. Les scores obtenus en pré et post-tests donnent une mesure constituant notre ligne de base contrôle (mesure Ctrl) afin de mettre en évidence les effets spécifiques de la procédure entraînée sur la résolution de problèmes. En effet, sous réserve qu’elle ne soit pas spécifiquement entraînée en parallèle à l’école, l’épreuve de Fluence arithmétique offre l’intérêt de présenter peu d’effet d’apprentissage dans le cadre d’une intervention ciblant la résolution de problèmes. Le détail des scores obtenus sur l’épreuve de Fluence arithmétique est consultable en Annexe C.

Protocole d’intervention

À l’issue du pré-test, l’intervention s’est déroulée sur dix séances réalisées auprès de chaque jeune. Le nombre de textes traités au cours des dix séances a varié en fonction du profil des participantes : un texte a été traité par Marine et deux par Valentine. L’intervention conduite avec Marine, initialement prévue pour se dérouler au cabinet une fois par semaine, a été étendue à domicile à partir du mois de novembre 2018 ; ce passage à deux rencontres hebdomadaires (au cabinet et à domicile) a permis de s’ajuster aux difficultés de vitesse de traitement de Marine tout en garantissant la possibilité de mener le protocole d’intervention à son terme sur au moins un texte.
L’intervention propose une progression en quatre temps s’appuyant sur le modèle intégratif présenté par Lafay et Helloin (2017). La progression a été annoncée aux jeunes pour qu’elles puissent s’y situer et l’intégrer en tant que procédure. Chaque temps du protocole d’intervention comportait un certain nombre de tâches qui ont été proposées aux jeunes en fonction de leurs besoins. Si la réalisation spontanée de certaines d’entre elles par les participantes ne justifiaient pas d’étayage particulier, il est resté intéressant de les mentionner pour que les jeunes puissent les intégrer à la procédure.

Accéder à la surface du texte par sa lecture

Accéder à la surface du texte repose sur l’équation de Gough et Tunmer (1986) où « Lecture = Reconnaissance x Compréhension » à laquelle peut se rajouter « + Pragmatique ». Le principe est de soutenir la jeune dans son appropriation du texte en permettant de le soulager du R de l’équation pour mieux accéder au texte et au C de l’équation. La consigne mentionnait la possibilité que le texte soit lu par la jeune (à voix haute ou non) ou par l’expérimentatrice. Elle annonçait aussi que des questions seraient posées sur le texte, qui resterait en permanence accessible et annotable par la jeune.

Stimuler la représentation mentale de la surface et de la base du texte (sans stratégies inférentielles)

Stimuler la construction de représentations mentales aux niveaux de la surface et de la base du texte vise à formaliser une démarche de questionnement requérant une recherche d’informations textuelles. À ce niveau de l’intervention, l’extraction de la macrostructure (qui correspond, pour rappel, à la composante « structure globale » de la base du texte) ne nécessite pas de stratégies inférentielles. L’intervention a consisté à pointer la densité de l’information et la nécessité de la structurer. Chaque participante a été orientée vers la réalisation d’une fiche listant différents mots interrogatifs permettant de recenser les informations et de les hiérarchiser selon leur pertinence. Un code couleur a été attribué aux mots interrogatifs puis transposé au texte lors du repérage de l’information associée au mot interrogatif. Une fois la fiche constituée, une ultime série de questions a été posée sur la surface et la base du texte ; cette tâche devait conduire les jeunes filles à s’assurer des informations qu’elles possédaient déjà et à mieux identifier celles qu’elles ignoraient encore. Selon les profils de chacune, cette étape a nécessité plus ou moins de séances. La trame de la fiche des mots interrogatifs (séquencement, code couleur) était rappelée à l’écrit par les jeunes afin d’automatiser la démarche de questionnement entraînée.

Stimuler l’extraction de la macrostructure (avec stratégies inférentielles) et l’élaboration du modèle de situation

Ce stade de l’intervention stimule l’extraction de la macrostructure en stimulant des stratégies inférentielles. Pour cela, une nouvelle série de questions a été posée aux jeunes filles en portant leur attention sur le fait qu’il existait soit une réponse obtenue par recoupement d’indices (inférences), soit une impossibilité de réponse (information indisponible). La trame de la fiche des mots interrogatifs a été enrichie en conséquence de deux nouvelles catégories (« ce que je devine » et « ce que je ne sais pas »). La réalisation d’inférences a été soutenue par les macrorègles de généralisation et de construction. Les macrorègles ont été explicitées dans la consigne mais aussi modélisées par l’expérimentatrice ; la modélisation a évolué vers un travail collaboratif puis plus autonome du jeune. Enfin, la stimulation de l’élaboration du modèle de situation vise à amener les jeunes filles à ajouter, aux éléments extraits de la base du texte, leurs connaissances sur le monde, scripts et expériences antérieures. L’élaboration du modèle de situation a été soutenue en sollicitant l’avis des jeunes filles et en leur faisant évoquer leurs expériences personnelles afin de favoriser chez chacune d’elles la création d’une représentation mentale plus précise de la situation travaillée.

Stimuler la procédure de résolution du problème

La stimulation de la procédure de résolution du problème vise à amener les jeunes filles à isoler les éléments pertinents du problème et à les coder. L’intervention s’est achevée par l’annotation de la question finale et le repérage des données utiles, chiffrées ou non, contenues dans le texte ou déjà reportées dans la fiche de questions (ex. « de plus que »). Le recours à la schématisation (carte heuristique, dessin) et à la manipulation (ex. jetons, frises chronologiques) a été proposé pour soutenir l’étape suivante de mise en forme du problème à travers une opération.

RESULTATS

Mesure d’identification des difficultés des jeunes en résolution de problèmes

Le calcul des scores est obtenu directement par le module Résolution de problèmes de la batterie normée Examath 8-15 (Lafay et Helloin, 2016).
Marine a résolu des problèmes de structure sémantique additive. Les problèmes de type Combinaison la mettent en difficulté (score sous le percentile 5) ainsi que ceux de type Transformation (score sous le percentile 5). Les erreurs portent autant sur la réalisation du calcul que le choix de l’opération et la justification. En regard du modèle des étapes de résolution de problèmes (Ménissier, 2011), l’analyse suggère que les étapes de traduction et d’intégration sont perturbées et l’amènent à élaborer une représentation mentale imprécise ou inadaptée de la situation, ceci se trouvant renforcé par une appréhension erronée des quantités en jeu. Les étapes de planification et d’auto-contrôle sont altérées et l’obtention de résultats aberrants, s’ils sont repérés, la conduit à interroger la formulation même de l’énoncé mais pas la procédure réalisée. L’étape d’exécution des calculs est également perturbée. Bien que des difficultés aient été objectivées autant sur les problèmes de type Combinaison que de type Transformation, ces derniers ont été retenus pour constituer une ligne de base. D’un point de vue développemental, dans les problèmes de type Transformation, la recherche de l’état final est plus simple que celle de la transformation, elle-même plus simple que la recherche de l’état initial. Ces données ont contribué à préciser la ligne de base ciblant ainsi un problème additif, de type « transformation », par ajout, où l’inconnue recherchée est la situation finale.
Valentine a résolu des problèmes de structure sémantique additive. Le score obtenu sur les problèmes de type combinaison (11/12) est présenté en score brut car les normes de cette épreuve montrent une saturation des résultats parfaitement homogènes dans cette classe d’âge avec une moyenne à 12/12 (chez les 6ème-5ème). Le score recueilli est attribuable à une imprécision de la justification (-1 point), le type de problèmes Combinaison restant maitrisé par ailleurs. Les scores obtenus sur les problèmes de type Transformation et Comparaison se situent tous deux en dessous de – 3 ET à la moyenne (percentile 5). En regard du modèle de Ménissier (2011), l’analyse qualitative suggère que les problèmes de type Comparaison sont en partie correctement résolus, à savoir ceux dont l’énoncé est consistant. En revanche, ceux dont l’énoncé est inconsistant entraînent des difficultés d’intégration des données ; le coût cognitif engagé pour élaborer un modèle de situation cohérent est trop important et conduit Valentine à renoncer à poursuivre le processus de résolution. Afin de se situer au plus près de sa zone proximale de développement, cette observation a conduit à établir une ligne de base ciblée sur un problème additif, de type Comparaison, inconsistant, énonçant une formulation « n de plus que », où l’inconnue recherchée est la valeur inférieure.

Mesures des effets de l’intervention.

L’effet de la variable indépendante (intervention) a été évalué par un test t de Student appliqué aux variables dépendantes (mesures ASB, ASM, T et Ctrl). Pour chaque participante, la comparaison a porté sur la moyenne obtenue par question avant et après l’intervention ; le score par question a été ramené sur un point afin d’obtenir une même échelle de mesure sur les 20 questions posées. L’analyse de la comparaison des deux interventions montre que des aspects du cadre de l’étude sont identiques pour les deux participantes : même nombre de semaines d’inclusion dans l’étude et d’interventions réalisées, même outil proposé par la même intervenante. Néanmoins, les résultats sont également à appréhender au regard des aspects ayant différés : nombre de séances dédiées aux pré et post-test, lieu et durée des séances, nombres de problèmes traités, type de problème traités, périodicité des séances d’intervention. Le cadre d’application de l’intervention n’est donc pas totalement identique d’une jeune à l’autre. Un tableau comparatif des deux interventions est disponible en annexe D.

Table des matières

Introduction
Partie théorique
1. Description des problèmes arithmétiques à énoncé verbal.
2. Facteurs de complexité de la résolution de problèmes.
2.1. Facteurs sémantiques de la résolution de problèmes
2.2. Facteurs numériques, linguistiques, cognitifs de la résolution de problèmes.
3. Modèles théoriques de la résolution de problèmes.
3.1. Modèle des 5 étapes de résolution de problèmes (Ménissier, 2011).
3.2. Modèle des 3 niveaux de représentations d’un texte (van Dijk et Kintsch, 1983)
3.3. Modèle intégratif support à l’intervention proposée en résolution de problèmes.
4. Troubles des apprentissages et interventions en résolution de problèmes.
6. Objectifs et hypothèses théoriques.
Méthode
1. Procédure générale.
1. 1. Déroulement.
1. 2. Plan de la recherche.
2. Conception et développement de l’outil d’intervention.
2. 1. Outil de collecte de données.
2. 2. Banque de problèmes dédiés à l’intervention.
2. 3. Protocole d’intervention.
3. Expérimentation de l’outil d’intervention.
3. 1. Participants.
3. 1.1. Recrutement.
3. 1. 2. Description des participants.
3. 2. Matériel du protocole de l’étude.
3. 2. 2. Mesures des effets de l’intervention.
3. 2. 3. Mesure contrôle.
3. 3. Protocole d’intervention.
3. 3. 1. Accéder à la surface du texte par sa lecture.
3. 3. 2. Stimuler la représentation mentale de la surface et de la base du texte (sans stratégies inférentielles).
3. 3. 3. Stimuler l’extraction de la macrostructure (avec stratégies inférentielles) et l’élaboration du modèle de situation.
3. 3. 4. Stimuler la procédure de résolution du problème.
Résultats
1. Mesure d’identification des difficultés des jeunes en résolution de problèmes.
2. Mesures des effets de l’intervention.
2.1. Mesures des effets d’Apprentissage direct.
2.1.1. Mesure ASB.
2.1.2. Mesure AMS.
2.2. Mesure des effets du Transfert des apprentissages.
2.3. Mesure Contrôle.
Discussion
1. Interprétation des résultats.
1. 1. Effet de l’intervention sur la compréhension de la surface et de la base du texte
1. 2. Effet de l’intervention sur l’extraction de la macrostructure et l’élaboration du modèle de situation
1. 3. Effet de l’intervention sur la procédure de résolution globale du problème.
1. 4. Effet de l’intervention sur une compétence non ciblée
1. 5. Synthèse.
2. Limites de l’étude.
3. Implications cliniques.
4. Perspectives de recherche.
5. Conclusion.
Références

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