Description des activités et outils pédagogiques dans les systèmes d’ACAO

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Types d’Apprentissage :

Définition de l’apprentissage:

« L’apprentissage est l’acquisition de nouveaux savoirs ou savoir-faire, c’est-à-dire le processus d’acquisition de connaissances, compétences, attitudes ou valeurs, par l’étude, l’expérience ou l’enseignement ».
Pour la psychologie inspirée du béhaviorisme « l’apprentissage est vu comme la mise en relation entre un événement provoqué par l’extérieur (stimulus) et une réaction adéquate du sujet, qui cause un changement de comportement qui est persistant, mesurable, et spécifique ou permet à l’individu de formuler une nouvelle construction mentale ou réviser une construction mentale préalable »[Apprentissage, http].

Types d’apprentissage :

Il existe plusieurs types d’apprentissage. Ils ont tous pour objectif d’augmenter le niveau d’apprentissage individuel des apprenants. La façon d’atteindre cet objectif diffère d’un type à un autre.

Apprentissage individuel :

Dans l’apprentissage individuel, les élèves travaillent seuls pour atteindre leurs propres buts indépendamment des autres élèves. Pour être plus précis, l’élève a des objectifs et il travaille pour les atteindre. Aucune relation n’existe entre les élèves. Chaque élève possède un ensemble de matériels et il travaille selon sa vitesse ignorant le progrès (l’échec ou le succès) des autres élèves.

Apprentissage compétitif :

Dans l’apprentissage compétitif, les élèves travaillent l’un contre l’autre pour atteindre un but qu’un seul élève (ou peu d’élèves) peut (vent) seulement atteindre. Dans ce type d’apprentissage, il y a une interdépendance négative à travers l’accomplissement des buts. Les élèves perçoivent qu’ils peuvent atteindre leurs buts si et seulement si les autres échouent.

Apprentissage vu comme phénomène social : apprentissage collaboratif

L’apprentissage collaboratif est un autre type d’apprentissage qui considère que l’apprentissage est un phénomène social nécessitant la collaboration entre plusieurs acteurs de formation. La croyance que l’apprentissage est un phénomène social a été mise en évidence par plusieurs chercheurs depuis les années 30. Les contributions de la psychologie soviétique ont contribué à bien comprendre le processus de l’apprentissage dans un contexte de collaboration.
Vygotsky a introduit le terme de la “zone proximale du développement” qui permet de comprendre comment les gens peuvent apprendre l’un de l’autre par le partage d’un noyau commun de connaissances avec les pairs [Lewis, 1995]. Il considère que la connaissance d’un individu possède un noyau central qui est possédé par l’individu, ce dernier est capable d’utiliser cette connaissance dans la réalisation autonome des tâches. Ce noyau est entouré par une région (zone proximale du développement) dans laquelle l’individu a quelques connaissances, mais il a besoin d’aide dans la réalisation des tâches qui dépendent de cette connaissance.
Comme il est montré dans la figure 2, quand on considère une communauté d’êtres humains, quelques parties du noyau de connaissance de chaque personne chevauchent ceux des autres et ce qui est plus important : la zone proximale du développement d’une personne chevauche le noyau de connaissances des autres.
Une étude a été réalisée par Lewis [Lewis, 1998], permettant d’analyser la performance d’une paire d’apprenants. Elle suggère que la performance du duo est meilleure que celle attendue d’une simple addition des performances de chaque individu.

Apprentissage collaboratif :

Définitions :

Le terme “apprentissage collaboratif” qui résulte de l’application des principes de la collaboration à des fins pédagogiques est un concept vaste. Quelques personnes utilisent les termes : apprentissage en groupes, apprentissage coopératif ou apprentissage collaboratif sans mettre de différences. D’autres personnes voient une différence légère mais importante. Comme il est indiqué dans l’éditorial du JCAL (Journal of Computer Assisted Learning) “à un niveau purement cognitif, la coopération et la collaboration doivent être assez similaires mais à un niveau intentionnel et contextuel les processus semblent être différents” [Lewis, 1996; Makrakis, 1998].
Un exemple, qui montre clairement la variété du concept de l’apprentissage collaboratif, est donné par Dillenbourg dans [Dillenbourg, 1999]. Selon lui, l’apprentissage collaboratif désigne « une situation dans laquelle deux ou plusieurs personnes apprennent ou essayent d’apprendre quelque chose ensemble ». Chaque élément de cette définition peut être interprété de différentes façons :
– « deux ou plusieurs » peut être entendu comme une paire, un petit groupe (3 à 5 sujets), une classe (20 à 30 sujets),… et tous les niveaux intermédiaires ;
– « apprendre quelque chose » peut être entendu comme « suivre un cours », « étudier un élément précis d’un enseignement », « réaliser des activités d’apprentissage comme la résolution de problèmes », « apprendre tout au long de la vie à partir du vécu quotidien », etc.
– « ensemble » peut être interprété comme différentes formes d’interaction : en présentiel ou à travers les ordinateurs, de façon synchrone ou non, fréquemment ou pas, avec un effort commun ou à travers une division systématique du travail.

La variété des échelles :

Les recherches sur l’apprentissage collaboratif se déroulent sur une échelle très variable aussi bien en termes de taille de la population des sujets concernés (de 2 sujets à plusieurs) que de temps (de 20 minutes à plusieurs années).

La variété des significations données au mot «apprentissage» :

La littérature concernant l’apprentissage collaboratif donne plusieurs significations au terme d’apprentissage. Selon Dillenbourg [Dillenbourg, 1999], certains chercheurs considèrent que l’apprentissage concerne plus ou moins toute activité collaborative dans un contexte d’éducation alors que pour d’autres, l’activité d’apprentissage est perçue comme la résolution commune de problèmes et l’apprentissage est censé apparaître comme un effet de bord de la résolution de problèmes. On a aussi une catégorie d’études qui examinent l’apprentissage à partir du travail collaboratif, cet apprentissage se réfère à l’acquisition des connaissances ou de compétences qui se fait tout au long de la vie dans des communautés professionnelles.
Selon Henri et Lundgren-Cayrol, l’apprentissage collaboratif propose une démarche active centrée sur l’apprenant, qui se déroule dans un environnement où il peut exprimer ses idées, articuler sa pensée, développer ses propres représentations, élaborer ses structures cognitives et faire une validation sociale de ses nouvelles connaissances [Henri et al., 2001].
En fin de compte, l’apprentissage collaboratif décrit une situation dans laquelle certaines formes d’interaction (capables de déclencher des mécanismes d’apprentissage) sont attendues sans garantie qu’elles aient lieu. Une des préoccupations est d’ailleurs d’augmenter la probabilité d’apparition de ces formes d’interaction [Mbala, 2003].

Apprentissage collectif :

Comme il a été mentionné précédemment, la distinction la plus souvent utilisée entre coopération et collaboration concerne la division du travail : en collaboration, tous les acteurs effectuent toutes les tâches, alors qu’en coopération, il y a un partage entre les acteurs des différentes tâches.
Cette distinction n’est pas toujours très claire, en particulier pour une activité qui alterne des phases synchrones et asynchrones, et, très souvent, mixe ces deux aspects selon la tâche considérée. C’est pourquoi, plusieurs auteurs comme George [George, 2001], Jermann et Dillenbourg [Jermann et al., 1999], Betbeder [Betbeder, 2003] et Zourou [Zourou, 2006] utilisent le terme «collectif», terme plus général que collaboratif ou coopératif. Dans un contexte d’apprentissage, une activité collective est considérée comme une activité dont les acteurs partagent un but unique et qui favorise l’apprentissage d’aptitudes ou l’acquisition de connaissances.

Théories de l’apprentissage collaboratif :

Nous décrivons dans cette section les grands courants théoriques touchant l’apprentissage collaboratif : les théories provenant des sciences cognitives, celles dont l’orientation est plus socio-culturelle ou psycho-culturelle ou encore la théorie de l’activité (TA). L’objectif n’est pas de les opposer, mais plutôt de mettre en lumière leurs apports respectifs pour comprendre l’apprentissage collaboratif.

L’approche socio-constructiviste :

L’école de Genève, fortement inspirée par les théories piagétiennes, a entrepris dans les années 70 une recherche pour savoir comment l’interaction sociale affectait le développement cognitif individuel. Le rôle de l’interaction dans le développement s’explique, toujours selon ces chercheurs, par l’interaction structurante et un processus généré par ces interactions appelé conflit sociocognitif [Carré et al., 1999].
Le fondement principal de cette approche est que c’est surtout en interagissant avec les autres, en coordonnant sa conception de la réalité avec celles des autres, que l’individu maîtrise de nouveaux concepts [Fouénard, 2003]. Le développement cognitif individuel est vu comme le résultat d’une spirale de causalité : un niveau donné de développement permet la participation à certaines interactions sociales qui produisent un nouvel état individuel rendant possible, à son tour, un type d’interactions sociales plus sophistiqué, etc.
Le conflit socio-cognitif résulte de la confrontation de représentations sur un sujet entre divers individus en interaction. La résolution de ce conflit permet de générer un progrès cognitif. L’apprentissage se trouve donc stimulé par les conflits socio-cognitifs, les connaissances se développant lorsque les apprenants reconsidèrent leurs points de vue par négociation ou argumentation. Ces travaux, dont Piaget est à l’origine, même si sa théorie se centre principalement sur les aspects individuels du développement cognitif, ont permis de mettre en évidence l’articulation du cognitif avec le social, et donc l’importance du dialogue et des expériences partagées dans la construction de connaissances [Fouénard, 2003].

L’approche socio-culturelle :

Alors que l’approche socio-constructiviste d’obédience piagétienne s’intéresse au développement individuel dans le contexte d’interaction, l’approche socio-culturelle que propose Vygotsky souligne les relations causales entre l’interaction sociale et les changements cognitifs individuels. Dans une perspective vygotskienne, la dimension sociale est essentielle aux processus cognitifs régissant l’apprentissage. Les fonctions mentales humaines apparaissent sur un plan d’abord inter-individuel, dans l’interaction, puis ensuite seulement sur le plan intra-individuel. Les processus mentaux humains sont médiatisés par des outils sociaux et le concept de zone proximale du développement qui distingue les connaissances acquises des connaissances moins bien établies tend à mettre en valeur la nécessité d’assistance dans l’exécution de certaines tâches [Fouénard, 2003].
Ainsi, la connaissance vue comme construction sociale fournit un apport majeur pour une approche collaborative de l’apprentissage. Cette approche offre un cadre théorique permettant de mieux appréhender le processus d’apprentissage en jeu lorsque apprenants et enseignants prennent part à des activités d’apprentissage collaboratif.

La théorie de l’activité (TA) :

Le cadre d’analyse de la théorie de l’activité, issue des travaux de Vygotsky puis de Leontiev, est aussi utilisé comme référence de base de l’apprentissage collaboratif parce qu’elle définit l’humain à travers son activité. Un individu, le sujet, réalise un certain nombre d’actions en vue d’atteindre un objectif, l’objet. Pour cela, il est aidé par un ensemble d’outils qui servent de médiation entre le sujet et l’objet. Engeström [Engeström, 1987] a élargi la définition de Leontiev en y incluant la notion de communauté. En effet, l’activité, qui est déterminée par son objet, est affectée par la participation de cet individu au sein de la communauté à laquelle il appartient.
La relation de l’individu à cette communauté est alors médiatisée par un ensemble de règles ou de conventions, implicites ou explicites, et par l’ensemble des outils mis à la disposition de cette communauté. D’autre part, la relation de la communauté à l’objet est médiatisée par une division du travail. Le résultat de l’activité est par conséquent le fruit d’actions entreprises par des individus allant dans le sens déterminé par son objet [Fouénard, 2003].

L’approche psycho-culturelle :

L’approche psycho-culturelle de l’éducation nous vient essentiellement de Bruner. Ce chercheur s’intéresse aux «interactions entre les facultés de l’esprit d’un individu et les moyens grâce auxquels la culture aide, ou au contraire, contrarie leur réalisation» [Bruner, 1998]. Dans cette perspective, le système éducatif ne peut être considéré comme neutre. «L’école ne peut jamais être considérée comme culturellement libre».
L’une des solutions proposées par Bruner pour sortir de ce travers propre aux hommes «qui s’enseignent les uns aux autres délibérément dans des cadres extérieurs à ceux dans lesquels le savoir enseigné sera utilisé» est de faire «un endroit où (…) les apprenants s’aident les uns les autres à apprendre, chacun selon ses aptitudes». Ce qui «n’implique nullement que l’on exclue la présence de quelqu’un qui joue le rôle d’enseignant. Cela veut simplement dire que l’enseignant ne joue pas ce rôle en ayant le monopole et que les apprenants s’appuient également les uns sur les autres» [Fouénard, 2003].
Le rôle de l’enseignant, ou du formateur, n’est pas remis en cause, il gagne seulement une nouvelle fonction, celle d’encourager les autres à partager.

Enjeux de l’apprentissage collectif :

Nous savons que différents modes d’apprentissage collectif ont toujours existé, par exemple la dynamique de groupe, l’étude de cas et la résolution collective des problèmes.
Cependant, pour des raisons souvent économiques (problème des effectifs), l’apprentissage est souvent vu comme un processus de transfert de connaissances entre un émetteur (enseignant, personne instituée) et un récepteur (l’apprenant). Les relations entre apprenants sont souvent vues comme une gêne, une perturbation ou un bruit dans le système [Derycke, 1991]. Or il apparaît que l’apprentissage collectif doit également avoir sa place dans le processus éducatif, et ceci pour plusieurs raisons ou enjeux.

Les enjeux au niveau cognitif :

L’importance de l’apprentissage collectif, c’est à dire l’existence de rapports inter-personnels entre l’apprenant et son environnement a été mis en évidence par différents chercheurs. Les relations inter-individuelles et les conflits inter-personnels sont importants dans la construction du savoir. C’est dans la mesure où plusieurs partenaires d’une même tâche vont être amenés à formuler des points de vue différents sur la perception de cette tâche et de sa résolution, qu’ils peuvent progresser. Ces différents points de vue vont les amener à coordonner leurs perspectives au départ divergentes pour accéder à une représentation la plus objective et la plus intégrée possible des objets sur lesquels ils travaillent [Derycke, 1991].

Les enjeux culturels :

Il apparaît nécessaire de « coopérer1 pour apprendre ». Mais nous pouvons également affirmer qu’il faut « apprendre à coopérer « . Les deux objectifs « coopérer  » et « apprendre » peuvent être donc interdépendants. Ceci apparaît comme une nécessité de nature politique et de nature économique.
– Au niveau des apprentissages premiers, chez les enfants, la coopération dans le processus d’apprentissage permet le développement d’aptitudes de citoyen apte à vivre en démocratie. Le monde moderne requiert des capacités relationnelles importantes. Les relations entre les races, les sexes, les nationalités sont devenues centrales. Comme le dit J.Dewey “ la vie dans la classe représente le processus démocratique en microcosme et le cœur de la vie démocratique dans la coopération de groupe”.
– Au niveau économique pour assurer la compétitivité des entreprises, il est nécessaire que les travailleurs acquièrent non seulement de nouvelles compétences d’ordre technique ou procédural mais également qu’ils soient capables de travailler en équipes. Là aussi « coopération » et « apprentissage » sont interdépendants. Dans le domaine économique, les travailleurs doivent acquérir de nouvelles capacités. Or ces dernières, l’adulte va les apprendre dans ses interactions avec les autres acteurs du processus de formation. C’est à dire les enseignants, les tuteurs (humains) bien sûr mais aussi les experts (professionnels) voire même son encadrement direct dans le cas d’un dispositif de formation incluant la hiérarchie directe [Derycke, 1991].

Dimensions de l’apprentissage collectif :

Nous avons vu précédemment qu’au terme d’apprentissage collaboratif, plusieurs significations sont associées. Elles concernent l’organisation des apprenants, les tâches effectuées, etc. Ces caractéristiques représentent ses dimensions. Nous regroupons dans ce paragraphe, quelques dimensions relatives à l’apprentissage collaboratif et celles relatives à l’apprentissage coopératif. Nous utilisons le terme d’apprentissage collectif qui peut se substituer aux deux types d’apprentissage. En plus, pour faciliter la lecture, nous employons l’un des deux termes, mais tout ce qui est dit sur un terme reste valable pour le second.

Table des matières

Introduction Générale
Introduction
1. Contexte de notre travail
2. Problématique de recherche
3. Objectifs de recherche
4. Plan de lecture de la thèse
4.1. Partie 1 : Etat de l’art
4.2. Partie 2 : Description des activités et outils pédagogiques dans les systèmes d’ACAO
4.3. Partie 3 : Conception et Description de l’environnement SACA
PARTIE I : Etat de l’art
Chapitre 1 : Environnements d’apprentissage assisté par ordinateur
1. Introduction
2. Evolution de l’Enseignement Assisté par Ordinateur
2.1. Didacticiels
2.2. Les systèmes d’EIAO
2.2.1. Inconvénients des systèmes d’EAO
2.2.2. EIAO Classique
2.2.3. Systèmes Tuteurs Intelligents (STI)
2.3. Evolution des EIAO vers la distance
3. Formation à Distance (FAD)
3.1. Définition
3.2. Dispositif de Formation à Distance
3.3. Plates-formes informatiques pour la FAD
3.3.1. Présentation générale
3.3.2. Description des fonctionnalités offertes
3.3.3. Acteurs d’un dispositif de téléformation
3.3.4. Quelques plates-formes
4. Conclusion
Chapitre 2 : Apprentissage Collaboratif Assisté par Ordinateur
1. Introduction
2. La collaboration dans un environnement d’apprentissage
2.1. Types d’apprentissage
2.1.1. Définition de l’apprentissage
2.1.2. Types d’apprentissage
2.1.2.1. Apprentissage individuel
2.1.2.2. Apprentissage compétitif
2.1.2.3. Apprentissage vu comme phénomène social : apprentissage collaboratif
2.2. Apprentissage collaboratif
2.2.1. Définitions
2.2.1.1. La variété des échelles
2.2.1.2. La variété des significations données au mot «apprentissage»
2.2.1.3. La variété des significations données au mot « collaboration »
2.2.1.4. Apprentissage collectif
2.2.2. Théories de l’apprentissage collaboratif
2.2.2.1. L’approche socio-constructiviste
2.2.2.2. L’approche socio-culturelle
2.2.2.3. La théorie de l’activité (TA)
2.2.2.4. L’approche psycho-culturelle
2.2.3. Enjeux de l’apprentissage collectif
2.2.3.1. Les enjeux au niveau cognitif
2.2.3.2. Les enjeux culturels
2.2.4. Dimensions de l’apprentissage collectif
2.2.4.1. La tâche
2.2.4.2. Endroit des apprenants
2.2.4.3. Organisation des apprenants
2.2.4.4. Taille du groupe d’apprenants
2.2.4.5. Critères de regroupement des apprenants
2.2.4.6. Formes de coopération
2.2.4.7. Manières et outils de coopération
2.2.5. Apports de l’apprentissage collaboratif
2.2.6. Obstacles de l’application de l’apprentissage collaboratif
2.2.7. Conditions requises pour une coopération efficace
3. Pratique de l’apprentissage coopératif dans les classes
3.1. Le modèle du “découpage” (Jigsaw)
3.2. Le modèle Jigsaw II
3.3. Le modèle “apprendre ensemble” (Learning Together)
3.4. Le modèle de “la recherche en groupe” (Group Investigation)
3.5. Le modèle “ apprentissage en groupe” (Student Team Learning)
3.6. Le modèle “ résolution de problème ” (Problem-Based Learning)
4. Le domaine de recherche CSCL
4.1. Description du domaine de recherche CSCW
4.2. Description du domaine de recherche CSCL
4.3. Activités pédagogiques et soutien informatique dans les CSCL
4.3.1. Les activités pour favoriser l’apprentissage collaboratif
4.3.2. Le soutien informatique à l’apprentissage collaboratif
4.4. Avantages et obstacles des systèmes de CSCL
4.4.1. Avantages
4.4.2. Obstacles du développement des systèmes de CSCL
4.5. Quelques systèmes d’ACAO
5. Conclusion
Chapitre 3 : Agents Intelligents et Systèmes d’ACAO
1. Introduction
2. Les agents
2.1. Définitions
2.2. Modèles d’agents
2.2.1. Agents réactifs
2.2.2. Agents cognitifs
2.2.3. Agents hybrides
2.3. Caractéristiques d’un agent
2.4. Les Systèmes Multi-Agents (SMA)
3. Agents intelligents et ACAO
3.1. Les agents dans le domaine d’ACAO
3.2. Quelques systèmes d’apprentissage collaboratif à base d’agents
3.2.1. GRACILE
3.2.2. SHIECC
3.2.3. SIGFAD
3.2.4. SPLACH
3.2.5. I-Help
3.2.6. I-MINDS
4. Discussion et Synthèse
4.1. Catégories des systèmes
4.1.1. Systèmes pour le soutien des tuteurs
4.1.2. Systèmes offrant divers mécanismes de collaboration
4.1.3. Systèmes d’analyse des interactions
4.1.4. Systèmes pour le soutien des apprenants
4.2. Ressemblances et différences
4.2.1. Ressemblances
4.2.1.1. Prise en compte du processus de collaboration
4.2.1.2. Agents soutenant les activités des acteurs
4.2.2. Différences
4.2.2.1. Agents propres à chaque système
4.2.2.2. Manque d’outils d’évaluation
4.2.2.3. Regroupement toujours aléatoire des apprenants
4.2.2.4. Non prise en compte des besoins réels des apprenants lors d’une collaboration
5. Conclusion
PARTIE II : Description des activités et outils pédagogiques dans les systèmes d’ACAO
Chapitre 4 : Les hypermédias : des outils d’apprentissage
1. Introduction
2. Entre hypertextes et hypermédias
3. Composants techniques
4. Usages pédagogiques des hypermédias
5. Hypermédia et Enseignement
5.1. Les hypermédias : des outils d’apprentissage
5.2. Intérêts des hypermédias
5.3. Quelques fonctionnalités pédagogiques
5.4. Les hypermédias : des outils pour le travail autonome et d’adaptation
6. L’hypermédia dans notre système
7. Conclusion
Chapitre 5 : L’évaluation dans un système d’apprentissage
1. Introduction
2. Généralités sur l’évaluation dans les systèmes d’apprentissage
2.1. Enjeux de l’évaluation
2.2. Evaluation, objet d’étude scientifique
2.3. Utilité de l’évaluation
2.4. L’évaluation pour l’enseignant
2.5. Les pratiques d’évaluation
2.5.1. L’évaluation pronostique
2.5.2. L’évaluation formative
2.5.3. L’évaluation diagnostique
2.5.4. L’évaluation sommative
2.6. Quelques systèmes d’évaluation
3. Programmes d’évaluation
3.1. Exercices en ligne
3.2. Travaux à remettre
3.3. Exercice et test d’auto-évaluation
4. Moyen d’évaluation : Exercices
4. 1. Exercices avec réponse ouverte (ou items subjectifs)
4. 2. Exercices avec réponse semi-ouverte
4. 3. Exercices avec réponse fermée (ou items objectifs)
5. Evaluation des apprenants dans notre système
5.1. Evaluation paramétrique
5.2. Formes d’évaluation
5.2.1. Evaluation individuelle
5.2.2. Evaluation semi-collaborative
5.2.3. Evaluation collaborative
5.2.3.1. Quelques recommandations concernant l’évaluation collaborative
6. Conclusion
Chapitre 6 : Mécanismes de recherche de collaboration
1. Introduction
2. Les nouvelles technologies d’information et de communication au service de l’apprentissage collaboratif
2.1. Les réseaux informatiques
2.2. Les outils de communication
2.2.1. Les outils asynchrones
2.2.1.1. Messagerie électronique
2.2.1.2. Forum
2.2.1.3. Liste de discussion
2.2.2. Les outils synchrones
2.2.2.1. Chat
2.2.2.2. Tableau blanc
2.2.2.3. Visioconférence
3. Choix de collaborateurs pour une activité collaborative
3.1. Caractérisation de la dimension sociale d’une activité collaborative
3.2. Recherche de collaborateurs
3.2.1. Enjeux de recherche de collaborateurs
3.2.2. Le rôle de l’identité dans le choix des partenaires
3.2.3. Apprendre pour devenir quelqu’un
3.2.4. Représentation des apprenants
3.2.5. Assister la sélection de partenaires
3.3. Un peu de sociologie : le comportement de l’être humain
3.3.1. La connaissance (savoir)
3.3.2. Les relations avec les autres
3.4. Critères de recherche de collaborateurs
3.4.1. La sociabilité
3.4.2. La positivité
3.4.3. Le domaine des connaissances
3.4.4. L’appréciation concernant un processus de collaboration
3.4.5. La personnalité
4. Conclusion
PARTIE III : Conception et Description de l’environnement SACA
Chapitre 7 : Spécification et Conception de SACA
1. Introduction
2. Présentation générale de SACA
2.1. Naissance de SACA
2.2. Description globale
2.2.1. Organisation des apprenants
2.2.2. Acteurs humains
2.2.3. Outils de collaboration
2.3. Objectifs de SACA
2.3.1. Gestion des connaissances
2.3.2. Suivi de la collaboration
2.3.3. Recherche de collaborateurs
2.3.4. Assurer une évaluation plus fine à plusieurs façades
2.3.5. Suivi individuel et collectif des apprenants
2.3.6. Modéliser l’apprenant
3. Architecture de SACA
3.1. Structure de la matière (module) à enseigner
3.1.1. Objectif Pédagogique (OP)
3.1.2. Objectif pédagogique pré-requis
3.1.3. Les objectifs pédagogiques dans SACA
3.2. Architecture multi-agents de SACA
3.2.1. Rôles des agents artificiels
3.2.2. Principes de fonctionnement de SACA
3.2.2.1. Fonctionnement de l’agent pédagogique (AP)
3.2.2.2. Fonctionnement de l’agent d’évaluation (AE)
3.2.2.3. Fonctionnement de l’agent de collaboration (AC)
4. Description des activités pédagogiques des acteurs de l’environnement
4.1. Activités pédagogiques de l’auteur
4.1.1. Gestion des concepts et des OP
4.1.2. Gestion des pré-requis
4.1.3. Gestion des exercices d’évaluation
4.1.4. Mise à jour des paramètres liés à la population
4.1.5. Gestion du Forum par matière
4.2. Activités pédagogiques de l’apprenant
4.2.1. Accès aux contenus des matières (modules)
4.2.2. Auto-évaluation
4.2.3. Collaboration avec ses homologues
4.2.4. Recherche de collaborateurs
4.2.4.1. Principe
4.2.4.2. Critères de recherche
4.2.4.3. Types de recherche
4.2.5. Voir ses profils
4.3. Activités pédagogiques du tuteur
4.3.1. Suivi de l’apprenant
4.3.2. Suivi du groupe
4.3.3. Gestion du forum de groupe
4.4. Activités du Formateur
4.4.1. Gestion des matières de formation
4.4.2. Gestion des comptes des autres acteurs
4.4.3. Gestion des groupes d’apprenants
4.4.4. Suivi des autres acteurs
4.4.5. Suivi du forum public
5. Scénarios pédagogiques dans SACA
5.1. Scénario d’apprentissage
5.2. Scénario d’évaluation
5.2.1. Evaluation individuelle
5.2.2. Evaluation semi-collaborative : Twisa
5.2.3. Evaluation collaborative
5.3. Scénario de collaboration
5.3.1. Pré -collaboration
5.3.2. Collaboration
5.3.3. Post-collaboration
6. Conclusion
Chapitre 8 : Implémentation et présentation de SACA
1. Introduction
2. Choix techniques
2.1. Active Server Pages (ASP)
2.2. Système de Gestion de Base de données (SGBD) utilisé
2.3. Serveur web utilisé
2.4. Comment utiliser SACA ?
3. Espaces des acteurs de SACA
3.1. Espace auteur
3.1.1. Gestion des matières ou modules de formation
3.1.2. Outils auteurs pour la gestion des modules de formation
3.1.2.1. Outils pour la gestion des concepts et objectifs pédagogiques
3.1.2.2. Outils pour la gestion des évaluations des connaissances des apprenants
3.2. Espace apprenant
3.2.1. Inscription
3.2.2. Apprentissage et évaluation dans SACA
3.2.2.1. Apprentissage dans SACA
3.2.2.2. Evaluation dans SACA
3.2.3. Collaboration dans SACA
3.2.3.1. Demande de collaboration
3.2.3.2. Recherche de collaborateurs
3.2.3.3. Apprécier une activité collaborative
3.2.3.4. Journal de collaboration
3.2.3.5. Voir les profils
3.2.3.6. Statistiques
3.3. Espace du Tuteur
3.3.1. Suivi des apprenants et leurs groupes
3.3.2. Suivi du forum par groupe
3.4. Espace Formateur
3.4.1. Validation des comptes des acteurs
3.4.2. Gestion des matières de la formation
3.4.3. Suivi des acteurs (historique et statistiques)
4. Expérimentation
4.1. Résultats
4.2. Problèmes rencontrés
5. Conclusion
Conclusion et Perspectives
Références Bibliographiques

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