Soutenance mémoire
Approche par compétences
Selon Guillemette et Gauthier, l’approche par compétences est apparu en réaction aux méthodologies traditionnelles « C’est durant la décennie de 1960 que débute ce que l’on pourrait appeler le mouvement des premiers programmes d’APC en formation des maîtres. Ce mouvement se développe principalement en réaction contre les approches dites « traditionnelles », centrées sur l’enseignement « théorique » des théories pédagogiques et des contenus disciplinaires. Est remise en question l’idée que les connaissances d’un enseignant, aussi étendues et aussi pertinentes soient elles, peuvent donner l’assurance que cet enseignant sera efficace en classe et qu’il favorisera effectivement l’apprentissage et la réussite de ses élèves » (Guillemette et Gauthier, 2017, p. 2). Ghazel (2012) estime que l’approche par compétences permet à l’apprenant d’acquérir des compétences dont il aura besoin : « Dans le processus Enseignement/Apprentissage l’approche permet à l’élève d’acquérir des compétences durables susceptibles de l’aider dans son parcours éducatif et dans la vie quotidienne. » (2012, p.2).
Il ajoute dans le même paragraphe que l’approche par compétences « met l’accent sur tous ce qui est fondamental afin de garantir une meilleure transmission des savoirs. L’APC devient donc la base pédagogique de touts les constituants de l’enseignement. » (Tarek ghazel 2012, p.2). Dans l’approche par compétence, on se focalise principalement sur l’apprenant qui est devenu le centre de l’intérêt « (…) ,
En effet, le statut de l’élève subit un changement dans la mesure où il devient ou devrait revenir au centre du dispositif pédagogique d’apprentissage : l’élève doit être en classe un acteur didactique à part entière en tant que sujet connaissant et non plus en tant qu’objet sur lequel se déverse un flot de savoirs plus ou moins épars dont le sens est le cadet des soucis de l’enseignement. » (Cahier du Crasc, 2012, p. 220). Selon Hirtt (2009, p. 3) : « Ce qui caractérise l’approche par compétences, c’est que les objectifs d’enseignement n’y sont plus de l’ordre de contenus à transférer mais plutôt d’une capacité d’action à atteindre par l’apprenant ». Poursuit-il en précisant qu’ « Une compétence ne se réduit ni à des savoirs, ni à des savoir-faire ou des comportements. Ceux-ci ne sont que des «ressources» que l’élève ne doit d’ailleurs pas forcément «posséder», mais qu’il doit être capable de «mobiliser» d’une façon ou d’une autre, en vue de la réalisation d’une tâche particulière. » (Hirtt, 2009, p.3).
Description de la grille d’observation
La grille d’observation que nous avons conçue se constitue de douze observables (voir infra). Ces derniers nous permettent de vérifier si les principes3 suivants sont respectés : « Activité de l’apprenant », « Zone de développement prochaine (ZDP) », « Autonomie de l’apprenant », « Différentiation de méthodes d’explication », « Observation formative », « Objectifs Obstacles », « Maitriser des effets de relation intersubjective », « Motivation », « Régulation interactive ». Pour apporter des réponses aux questions de cette grille, nous avons assisté à dix séances d’observations qui ont été menées avec différents groupes, de première année Licence. Nous avons pu constater lors des séances d’observation que le nombre des étudiants qui participent est très peu. C’est-à-dire il ya deux à trois étudiants par groupe qui participent. En outre, la prise de notes est très rare, les étudiants ne prennent jamais notes, cela nous a été aussi confirmé par un enseignant qui nous a expliqué que les étudiants n’arrivent pas à prendre notes et que c’est à lui de prendre notes au tableau ensuite les étudiant recopie.
De ce fait, nous avons constaté que les étudiants manquent d’activité et sont plutôt passifs. Aussi nous avons remarqué que les étudiants ne préparent pas leurs cours à l’avance et n’utilisent pas le dictionnaire en cas de difficultés rencontrer pour la compréhension d’un mot ou d’une expression, sauf dans le cas de la troisième, sixième et septième séance ou se sont les enseignants qui demandent aux étudiants de consulter leur dictionnaire.
De là, nous comprenant que les étudiants ne font preuve d’aucune autonomie, cela est peu être du au type d’enseignement que ces derniers ont suivie durant tout leur parcours scolaire (Primaire, CEM, Lycée) ou ils se contentent que sur leurs enseignants. Le point qui nous a attiré le plus lors de ces séances d’observation c’est le manque de motivation des apprenants, ces derniers n’arrivent pas a rester concentré durant toute la séance du TD. Ce qui pourrait provoquer de sérieux problèmes pendant leur apprentissage. En outre, nous avons remarqué que le principe « de différenciation des méthodes d’explication » n’est pas respecté, puisque il n y a pas de diversité au niveau de la proposition des activités. De plus, les étudiants éprouvent rarement des difficultés ou des obstacles durant l’apprentissage du module, ce qui fait, le principe « d’objectif et obstacle » n’est pas vraiment respecté. Cela peut être considérer comme l’une des causes qui poussent l’apprenant à devenir moins motivé. Nous avons aussi remarqué que « la maitrise des effets de relations intersubjectives », est uniquement favorisée dans la première séance là ou l’enseignant a proposé un travail de groupe à ses étudiants. Mais dans les autres séances nous n’avons observé aucun travail de groupe. En revanche, ce que nous avons constaté, c’est le fait que la majorité des enseignants au moment de la réalisation des activités, passe entre les tables pour aider les étudiants en difficulté et prête attention à leurs besoins en essayant de détecter leurs lacunes toute en interagissant avec eux. Cependant le principe de « zone de développement proche » de « l’observation formative » ainsi que celui de « régulation interactive » sont tout à fait respecter. Les résultats obtenus sont synthétisés dans la grille qui suit.
Analyse des résultats des documents écrits
Avant de rendre compte des résultats de notre analyse, nous tenons à souligner que pour la réaliser, nous nous sommes appuyées sur une grille dont l’organisation nous a été inspirée par Benberkane (2005). . La grille se constitue de dix critères. Les principes que nous allons vérifié à travers cette grille sont : « enseignement intégré », « Différentiation des méthodologies d’enseignement », « compétence transversales », « Nécessité d’alléger les programmes », « situation significative », « observation formative », « centration sur l’apprenant », enseignement par genre », « enseignement par séquence ». La grille ci-dessus a été appliquée sur les cahiers et les polycopiés4 de trois groupes de première année Licence. Avant de répondre à la grille proposée, nous tenons à signaler qu’après avoir effectué notre analyse, nous avons pu remarquer que la méthodologie d’enseignement est totalement différente d’un enseignant à l’autre et qu’ils n’ont pas de programme commun à suivre pour l’enseignement/apprentissage de l’écrit 1. En outre, les enseignants auxquels nous avons demandé s’ils avaient un programme à suivre, nous répondent toujours par « oui on a un programme mais pas détaillé ». L’ensemble des cours que nous avons analysés nous font comprendre que l’enseignement ne se déroule pas par séquence mais plutôt par leçon.
En outre les supports des activités proposées aux étudiants ne sont pas des documents authentiques mais des phrases courtes. L’enseignement de l’écrit se focalise sur la réalisation d’exercices, ces dernières c’est un rappel de ce que les étudiants ont déjà étudié au secondaire et au lycée. C’est ce qui explique les réponses que nous avons obtenus lors de la distribution du questionnaire. Les étudiants ne voient aucun développement et évolution dans leurs compétences, et ne rencontrent aucun obstacle dans leur apprentissage, puisque c’est des choses qu’ils ont déjà vu et qui métrisent assez bien. De ce fait ils n’évoluent pas, et ne voient pas l’intérêt d’étudié ce module. Cela nous laisse donc dire que le programme de l’écrit ne répond pas aux besoins de l’apprenant. Aussi, ce que nous pouvons signaler après notre analyse c’est qu’il n y a pas de diversités dans la proposition des activités et que le principe d’ « enseignement intégré » n’est pas tout à fait respecté. La conjugaison, la grammaire ainsi que le vocabulaire sont enseignés séparément, excepté un seul groupe ou l’enseignant propose parfois de traiter des sujets d’examens, ou il ya la présence d’activités sur la grammaire, la conjugaison et le vocabulaire. Concernant l’évaluation formative de l’apprenant, il existe seulement un seul enseignant qui respecte le principe de l’ « évaluation formative », ce dernier nous l’avons pu détecter par les expressions écrites que cet enseignant demande à ses étudiants de réaliser.
En revanche on remarque un allègement du programme. Mais le point le plus important que nous avons observé lors de notre analyse c’est que les compétences à installés ne sont pas annoncée, et cela pourrait provoquer le manque de motivation chez les apprenants. Les résultats sont donnés dans la grille suivante. Nous n’y avons gardé que les numéros.
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Table des matières
Introduction
Chapitre 1 : Analyse du corpus
01. Approche par compétences
02. Principes de l’approche par compétences
03. Analyse du corpus
3.1. Analyse des résultats du questionnaire
3.1.1. Description du questionnaire
3.1.2. Interprétation des résultats des questionnaires
3.2. Analyse des résultats des séances d’observation
3.2.1. Description de la grille d’observation
3.2.2. Résultats des séances d’observation
3.3. Analyse des résultats des documents écrits
3.3.1. Description des grilles d’analyse
3.3.2. Résultats des cours de l’écrit
Chapitre 2 : Proposition didactique
01. Le genre discursif
1.1. La définition du genre discursif
1.2. Le modèle d’analyse suivi pour dégager les caractéristiques de la fable
1.3. Les caractéristiques de la fable selon les niveaux d’analyse de Chartrand
02. La séquence didactique
2.1. La définition de la séquence didactique
2.2. Les étapes de la séquence didactique
2.3. Proposition d’une séquence didactique pour l’enseignement-apprentissage de la fable
Conclusion générale
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