Soutenance mémoire
Usage des hyperliens en recherche d’information
Stratégies d’utilisation, performances et efficacité de la recherche d’information?
Nous nous pencherons du côté des élèves qui sont en train ou qui ont acquis ces compétences infos-documentaires. Si nous nous focalisons sur les hyperliens et les jeunes internautes, nous constato ns que leurs usages répétés permettraient d’acquérir des stratégies d’utilisation. Selon une expérience de [Rouet & Tricot 1998], au fur et à mesure de l’utilisation des hypertextes des élèves âgés de 11 ans à 14 ans progresseraient dans l’élaboration de stratégies de recherche d’information. [Periault 1989] évoque la notion de «logique d’usage» ainsi définit comme «un comportement cohérent de choix, d’instrumentation et d’évaluation d’un appareil par un individu ou un groupe en vue de l’exécution d’un proj et». L’apprentissage par l’usage peut être un facteur déterminant quand on évoque les TIC. Les utilisateurs de par leur interaction directe avec l’objet vont être amenés à jauger, évaluer, analyser et parfois retravailler leurs stratégies de recherche car ils vont être tentés d’expertiser leur travail. C’est pourquoi, cela peut être un enjeu en termes d’élaboration de l’esprit critique. Apprendre par «l’erreur» en pouvant réinvestir certains «mésusages» ou utilisations peu performatives peut permettre d’être plus efficace plus tard. Mais peut-on parler de «performances» lorsque l’on évoque le travail de recherche d’information? [Tricot 2007] souligne que mesurer l’efficacité d’une recherche d’informations, c’est se permettre de trouver ce que l’on cherche sans trop perdre de temps à trouver ce que l’on ne cherche pas. L’avantage des hypertextes c’est de permettre aux usagers de rechercher des informations alors que le sujet est parfois flou pour eux. Comme on l’a vu plus haut, l’usager acquiert des stratégies d’utilisation et celles-ci tentent de répondre souvent, à l’équation but, résultats. Ainsi l’individu juge l’adéquation à cette équation. S’il est satisfait, il parlera de «pertinence» des résultats par rapport au but de la recherche. A contrario, il évaluera de nouveau l’équation. Est-ce que cet exercice de réinvestissement, de la tâche ne tend pas vers une volonté de performativité? Quel est le rôle de l’hypertexte dans ce travail? [Rouet 2000] engage un questionnement sur ces systèmes posés comme vecteurs de progrès et d’acquisition de compétences individuelles. Les savoir-faire des élèves qui se sont construits au gré des utilisations et manipulations successives des outils doivent être corrélés à l’acquisition de connaissances transmises par le biais des instances pédagogiques. Il démontre que l’on n’apprend pas forcément mieux avec «le multimédia interactif».
Une de ces premières interrogations se fonde autour de la facilité d’utilisation de ces systèmes interactifs et en particulier sur l’imp act cognitif de l’hypertexte. Le postulat selon lequel la navigation par les systèmes hypermédias suit le fonctionnement de l’esprit humain est à discuter. Rouet explique que ce n’est pas si simple et évoque alors les risques de désorientation et de surcharge cognitive. Il est parfois difficile pour un individu de se retrouver dans un système peu structuré, on pourrait comparer cela à la lecture d’un document dont les pages seraient éparpillées. Les individus les plus soumis à ces risques cognitifs sont les novices.
Comment faciliter l’orientation de ces utilisateurs dans ce type de structures? Il semblerait que les plans de sites, la construction d’arborescence ou de cartes conceptuelles puissent aider à la navigation. Rouet explique qu’il est essentiel de penser ces constructions de systèmes en termes de vecteurs pédagogiques et «dans la relation entre l’apprenant, ses pairs,l’enseignant et l’institution éducative.» Il introduit une notion majeure qui est celle d’acquisition de connaissances par le biais des hyperliens, et indique donc la potentielle valeur performative de ces structures navigables. Un enjeu essentiel est également donné ici,c’est l’apprentissage et le processus de transmission.
Impact de la structuration du système sur la recherche d ’information
Les liens hypertextes peuvent permettre de gérer les buts lors de la recherche d’information. Ce sont en quelque sorte les panneaux de signalisation des navigateurs. Ainsi comme le présentent [Tricot et Bastien 1996]: «Le concepteur de l’hypertexte doit trouver les moyens de permettre à l’utilisateur de localiser les informations et de comprendre les liens qu’il y a entre elles. De plus la maîtrise de la lecture avec un hypertexte réclame des aptitudes que ses usagers n’ont pas encore développées telle que la navigation.» Selon eux, la structure inter-liens peut jouer un rôle dans la façon dont les individus vont faire leurs recherches d’information. Il semble donc y avoir deux structures de relation. Dans la première, les connexions sont sous forme de réseaux en toile d’araignée. Ainsi les différents nœuds qui représentent les liens hypertextes sont tous connectables entre eux. La deuxième présente une structure de connexion hiérarchique. Il s’agit d’une sorte d’arborescence où chaque nœud mène à un autre nœud de façon hiérarchisée. Ce deuxième type de structure des liens hypertextes semble restreindre en quelque sorte les possibilités de connexions puisque l’usager suit une structure hiérarchique. Ainsi l’utilisateur d’une structure en réseau est donc plus libre. L’autonomie semble donc être plus grande dans ce type de navigateur. On peut se demander si l’individu se sent plus «qualifié» et par là même, plus «performatif» et efficace dans ce type de structuration.[Smith 1999] évoque l’importance de la dimension de compétence au cours de tout processus de navigation. En effet un individu qui a du mal à naviguer dans les hypertextes connaîtra une diminution du sentiment de compétence. Ceci jouera sur sa motivation.
Après avoir qualifié le dispositif technique hypermédia ainsi que les problématiques liées à la recherche d’information par les hyperliens en contexte scolaire, il semble essentiel d’interroger les pratiques et les stratégies des apprenants.
Les jeunes et la recherche d’information
Peu de planification et plus de navigation
Quelles sont les stratégies en matière de recherche d’information de ceux que l’on nomme « natifs numériques »? Différents travaux empiriques ont montré qu’en matière de recherche d’information, les élèves peinent à se détacher du contenu de la consigne. E n effet ils cherchent à trouver la réponse parfaite, celle qui qualifiera le mieux les items présents dans l’énoncé de départ. Ainsi [Wallace et al 2000 dans Boubée et Tricot 2010] indiquent, après avoir observé des élèves de 6 ème lors d’une recherche d’information sur le web, qu’ils semblent rechercher la page idéale qui donnerait toutes les réponses à la question posée. Ce qui est qualifié ici de document parfait. Il est également montré dans [Boubée 2011] que les jeunes préfèrent la navigation. 80% d’entre eux la pratique à défaut de ce que l’on qualifie de stratégie analytique. Il est à préciser que ce type de stratégie dépend également de la tâche de recherche d’information. Ainsi dans le cas de tâches factuelles, extrêmement ciblées, très délimitées, les jeunes délaissent plutôt la navigation à la faveur de stratégies analytiques.
Les novices tels que ce sont nommés ces acteurs de la recherche d’information, laissent peu de place pour la planification. Ici encore, il est important de faire état des compétences qualifiées de métacognitives, qui s’étoffent au fil de la construction psychologique des sujets mais également par le biais des apprentissages, et de l’élaboration de leur rapport au savoir.
Pour quelles pratiques ?
D’après [Bilal et Bachir dans Boubée 2011] les jeunes pratiquent majoritairement le browsing comme stratégie de navigation. Il peut être qualifié en Français de butinage. Ainsi selon [Boubée 2011] lorsque nous nous penchons du côté des stratégies de butinage, nous pouvons voir que la moyenne de pages consultées dans le web est de 12. Pour se déplacer, la pratique est au spoke and hub. Il existe un centre autour duquel «rayonnent» les utilisateurs et un «camp de base». On peut noter que les usagers naviguent sur quelques hyperliens, ils ne vont pas au «grand large» et reviennent régulièrement auprès d’une page (home page) avant de cliquer sur d’autres liens.
Mais évoquent-ils concrètement leurs pratiques de navigation via les hyperliens? [Large et Beheshti dans Boubée 2011] montrent que les collégiens, les 6 ème en particulier naviguent mais que «la navigation par hyperliens leur parait si simple qu’ils ne jugent pas nécessaire de l’évoquer.»
C’est ainsi que selon [Galand & Vanlede 2005] lorsque la tâche est non normative, les élèves ne se sentent pas en situation de compétition, perçoivent peu de stress, ne qualifient pas leur sentiment de compétence et ne ressentent pas de difficultés particulières. La navigation par hyperliens peut être considérée comme une tâche non normative si elle n’est pas liée à une évaluation dans une matière particulière. En général lorsque les élèves recherchent de l’information par ce biais, ils se disent autonomes. L’utilisation de ces outils, met rarement les usagers en situation de concurrence brute. Ici ce que l’on peut qualifier d’informations de comparaison sociale [Butler 1995 dans Galand et Vanlede 2005] n’entrent pas en jeu. En effet lorsque la menace d’une évaluation externe fondée sur la comparaison avec autrui est ab sente, même les élèves qui se perçoivent comme moins bons que les autres peuvent se sentir efficaces et s’impliquer dans la poursuite d’une activité d’apprentissage [Galand & Grégoire 2001] Il semblerait donc que le contexte influe largement dans l’engagement à la tâche des individus voir même sur l’intérêt qu’ils portent à celle -ci. C’est ainsi qu’en milieu scolaire et plus particulièrement dans un exercice marqué par l’agentivité, tel que l’utilisation des hyperliens dans le but de réaliser une recherche d’information, les élèves peuvent être face à deux types d’intérêt. Ils peuvent soit être intéressés par l’idée d’une évaluation diagnostique avec un enjeu scolaire perçu par une note ou un feedback du professeur, soit avoir la volonté de développer leurs compétences en s’engageant dans la réalisation d’un exercice spécifique.
Le premier est plus normatif, le second est plus de l’ordre de la construction personnelle. Une autre forme d’intérêt se construit dans notre travail et se fonde au-delà du sujet donné aux élèves. Il s’agit de l’objet utilisé pour mener la recherche. Nous pouvons postuler que l’utilisation des TIC lors d’une activité d’apprentissage jouerait un rôle sur l’intérêt des élèves. [Fitzgerald, iHardin & Hollingread dans Moos et Marroquin 2010] ont confirmé que l’exposition aux environnements hypermédias accroît significativement, l’intérêt des étudiants.
Pour [ Karoghlanian & Klein dans Moos et Marroquin 2010 ], apprendre au sein d’environnements hypermédias est un challenge pour les étudiants et en particulier pour ceux qui ont des difficultés à se repérer dans l’espace multimédia.
La motivation
Angle socio-cognitif
La motivation est l’ensemble des causes, conscientes ou inconscientes, qui sont à l’origine du comportement individuel. On peut distinguer motivation intrinsèque et motivation extrinsèque.
L’un des premiers à avoir abordé la motivation est le psychologue Abraham Maslow. Son article A theory of human motivation expose ses thèses. Petit à petit sa représentation s’est modélisée sous forme de pyramide ainsi nommée pyramide des besoins de Maslow. Selon lui le comportement est aussi notre désir conscient de croissance personnelle. Les besoins sont organisés hiérarchiquement. A la base de la pyramide, se fondent les besoins physiologiques élémentaires et au sommet les besoins psychologiques et affectifs d’ordre supérieurs. Ce sont ces besoins qui créent la motivation. De façon plus détaillée, à la base, se logent les besoins de maintien de vie comme manger et respirer; au -dessus les besoins psychologiques comme le sentiment de sécurité, de maîtrise et de pouvoir sur l’extérieur puis au 3 ème étage, les besoins sociaux tels que l’affectivité, l’estime ou encore le sentiment d’appartenance. Si ces besoins sont satisfaits, un principe d’émergence se crée et on voit ainsi naître des besoins dits secondaires. Ces derniers sont plus de l’ordre de la réalisation de soi, la sensation de liberté en est un exemple. De ce construit psycho -affectif croît le besoin d’estime de soi. La motivation est donc corrélée à ces besoins qualifiés d’ordre supérieur.
Selon les psychologues Porterr et Lawler qui ont développé une modélisation de la motivation en se basant sur «l’expectancy theory», qui correspond à la relation qu’établit le sujet entre ses efforts et la performance qu’il réalise; un individu ne s’implique dans l’action uniquement si il a répondu inconsciemment «oui» aux questions : suis-je capable d’atteindre mon objectif? Y aura-t-il une contrepartie de mon entourage? L’enjeu présente-t-il un intérêt?
La motivation semble donc répondre à des délibérations à la fois d’ordre interne et externe.
La motivation intrinsèque et extrinsèque
Une personne est intrinsèquement motivée lorsqu’elle effectue des activités volontairement et par intérêt pour l’activité elle-même, sans attendre de récompenses ni chercher à éviter un quelconque sentiment de culpabilité. Les facteurs déterminants de la motivation intrinsèque sont la curiosité qui est un besoin naturel, qui ne subit pas de baisse ni d’usure avec la satisfaction. L’autodétermination est le besoin de tout sujet de se percevoir comme la cause principale de son comportement et d’avoir le sentiment de pouvoir choisir ses comportements. Tout ce qui est ressenti comme pression, contrainte, contrôle, réduit l’autodétermination et fait baisser la motivation intrinsèque. Les situations de compétition, de temps imposé, et de surveillance diminuent également cette motivation. A l’inverse, les situations dans lesquelles les sujets ont la possibilité de choisir les tâches et/ou leurs conditions d’exécution et dont ils connaissent les objectifs à long terme, conditionnent la motivation intrinsèque. Le sentiment de compétence est lié à la motivation intrinsèque. Il peut être défini comme les jugements que les gens portent sur leurs capacités à organiser et à exécuter une action. Le sentiment de régulation infère également sur le sentiment de compétence. Les différentes théories de la motivation portent sur différentes formes de «motivateurs» cognitifs. Ainsi les attributions causales engagent la théorie de l’attribution, la valeur des résultats anticipés influence la théorie de la valeur et les buts cognitifs impactent sur la théorie des buts. Pour la théorie sociale cognitive, les buts opèrent plutôt par l’intermédiaire de processus d’auto -influence, mais n’agissent pas directement sur la motivation et l’action. La motivation fondée sur la fixation de buts implique un processus cognitif de comparaison entre la performance perçue et un standard personnel. Les résultats de ce type de comparaisons peuvent aboutir à des réactions de satisfaction ou d’insatisfaction, à une réévaluation de ses compétences ou à un réajustement des buts préalablement fixés. De nombreux travaux expérimentaux montrent que des sujets auxquels on attribue des buts difficiles, pourvu qu’ils soient accessibles, présentent de meilleures performances que ceux à qui on demande de faire de leur mieux ou à qui on ne donne pas de but.
Dans le cas de la motivation extrinsèque, le sujet agit dans l’intention qu’il y ait une conséquence qui se trouve en dehors de l’activité même; par exemple recevoir une récompense, éviter de se sentir coupable, obtenir l’approbation de quelqu’un. Dans le mo nde scolaire, les exemples de ce type de motivation sont nombreux. Ainsi travailler pour obtenir de bonnes notes ou pour éviter les punitions, le jugement de ses parents ou de ses professeurs y participe. La motivation extrinsèque en milieu scolaire dépend également du contexte et de l’environnement d’apprentissage, et parfois de l’enseignant.
Méthodologie
Questionnaire de Marsh
Il s’agit d’un questionnaire de 2006, présenté par l’OCDE dans le cadre du programme PISA (programme international pour le suivi des acquis des élèves). Cet outil permet de mesurer les construits psychologiques les plus forts en psychologie de l’éducation au sein de différents pays. Il lie à la fois l’évaluation de la métacognition et de la motivation. Il aborde particulièrement la perception de soi et de ses compétences, c’est pourquoi il est pertinent dans le cadre de notre terrain. Nous aborderons 4 dimensions, deux sont reformulées afin qu’elles soient plus proches de notre sujet de recherche. Il s’agit donc de la motivation, de la croyance sur soi, des préférences de navigation et des stratégies de navigation. Ce questionnaire comptera 52 questions. Certaines sont retravaillées en adéquation avec la question de recherche. Elles se basent sur la traduction de [Tricot et al. 2011].
Le nombre de facteurs présents dans le questionnaire de Marsh sont conservés mais certains sont reformulés, les voici : 1. Motivation instrumentale. 2. Stratégie de contrôle. 3. Mémorisation. 4. Élaboration. 5. Effort et persévérance. 6. Auto-efficacité perçue. 7.
Attentes de contrôle. 8. Intérêt pour la RI. 9. Intérêt pour les hyperliens. 10. Préférence de navigation. 11. Sérendipité. 12. Concept de soi en RI. 13 Concept de soi en navigation via hyperliens. 14. Sentiment de compétence analysé.
Les 28 premières questions attendent les réponses : presque jamais, parfois, souvent, presque toujours et le reste pas d’accord, pas trop d’accord, plutôt d’accord, d’accord.
Le questionnaire a été créé par le biais de l’application Google Documents . Il est donc en ligne et disponible pour tous les répondants par le biais d’un lien qui leur sera envoyé ou donné. Google Documents possède un tableur en ligne, qui traite directement les réponses une fois que les usagers ont renvoyé le questionnaire. Il s’agit par la suite de récolter les données classées et triées depuis une feuille de calcul afin de les traiter.
Tableaux croisés liés aux hypothèses autour du questionnaire de Marsh
Le tableau croisé autrement appelé tableau de contingence permet de croiser certaines variables entre elles, afin de mettre en avant la signification de certains éléments du questionnaire. Pour ce faire les items de réponse du questionnaire ont été subdivisées en deux parties, d’un côté les oui pour les items Souvent, presque toujours et plutôt d’accord et d’accord et de l’autre les non pour les items presque jamais, parfois, pas trop d’accord et pas d’accord.
Nous pourrions discuter le fait que parfois soit dans les non, disons qu’il s’agit d’une fréquence faible et que dans l’analyse nous ajusterons la réflexion autour de cette dimension.
Les pourcentages issus de l’analyse de ces tableaux croisés seront pour nous des éléments d’analyse et corrélation entre les variables.
Nous avons choisi de mettre en relation différentes variables selon deux questions liées à deux facteurs différents en prenant en compte nos deux hypothèses de recherches afin de mettre en avant la présence ou non de possibles associations entre deux variables.
Il s’agit de mettre en avant hu it questions et donc quatre possibles associations en fonction de nos hypothèses de départ.
Afin d’analyser les possibles associations, nous nous baserons sur l’écart entre les fréquences et les variables.
Un premier élément saillant dans ce travail est la possible relation entre efforts et persévérance et auto efficacité perçue. En effet, nous avons avancé que dans certaines situations, les chercheurs d’information auraient envie d’abandonner, la notion d’efforts et de persévérance diminuerait alors et par la même ferait décroître le sentiment d’auto efficacité des individus. Dans le tableau croisé ci-dessous, les pourcentages sont en colonnes, ils concernent donc ici les deux fréquences conditionnelles du facteur efforts et persévérance. On lit par exemple que 28% des lycéens interrogés qui font preuve d’efforts et de persévérance en recherche d’information ont une forte auto efficacité perçue. La relation intéressante qui peut s’inscrire au vu de ces résultats est que 72% des répondants qui font preuve d’efforts et de persévérance n’ont pas forcément une forte auto efficacité perçue. Cette notion de conscience de soi ou du moins cette auto-analyse est parfois complexe pour les individus. De plus, ils auront plutôt tendance à mettre en avant ce qui est difficile à défaut de ce qu’ils font ou ont conscience de pouvoir faire. Ce tableau croisé présente les résultats pour les facteurs efforts et persévérance et auto efficacité perçue.
Discussion
Comparaison et lien entre les deux terrains
Dans un premier temps, nous pouvons faire une comparaison brute entre les réponses aux questions et les facteurs correspondant à ces questions.
Ainsi les questions portant sur le sentiment d’auto-efficacité perçu: «Je suis certain que je peux comprendre ce qu’il y a de plus difficile dans les informations à ma disposition. Je suis persuadé que je peux comprendre les choses les plus compliquées issues de ma recherche par hyperliens. Je sais que je peux être très bon lors de la recherche d’informations. Je suis certain que je peux maîtriser le dispositif de navigation par hyperliens.» ont obtenu majoritairement les réponses parfois à hauteur de 60% et souvent à hauteur de 25%. Nous pouvons donc engager que les participants ont une perception de leur sentiment d’auto efficacité relativement positive. En effet, que veut dire la dimension parfois ? Dans la partie concernant les tableaux de contingence nous avons fait le choix de faire une dispers ion oui et non, parfois étant dans les non par rapport aux questions concernées. Il s’agit ici de relativiser car si parfois veut dire non pour certaines questions, il n’exclut pas le oui pour d’autres avec certes une fréquence moindre que souvent. Ces résultats sont à corréler avec les attentes de contrôle et le concept de soi en recherche d’information, en effet ici aussi, les résultats sont positifs. Il s’agit également de souligner que ces facteurs soutiennent le même concept à savoir la conception de soi. Mais l’élément le plus saillant dans nos analyses brutes des chiffres est lié aux deux derniers facteurs liés à ce concept à savoir le concept de soi en navigation via les hyperliens et ce qui relève de la compétence. Les élèves ont un concept de soi en navigation via les hyperliens positif, à hauteur de 75 et se disent compétents à hauteur de 65% environ. Il faut tout de même explorer ces résultats en lien avec nos hypothèses de départ, nous nous appuierons alors sur les tableaux de contingence mis en évidence plus haut.
Les lycéens se sentent autonomes en surfant sur Internet et en usant des hyperliens. Ici nous pouvons établir un lien avec les réponses au facteur « sentiment de contrôle » qui sont largement positives. Le reste des résultats nous mont rent que les élèves ont un intérêt certain pour la recherche d’information, et que leur taux de persévérance et d’effort est important.
Les premiers éléments que nous pouvons mettre en avant à l’issu de ces différentes visualisation des tableaux de pourcentages sont que les élèves ont une conception d’eux en recherche d’information et dans l’usage des hyperliens positives. De plus ils se disent compétents. Cet élément est extrêmement intéressant pour nous mais se construit aussi autour du paradoxe autour du facteur auto efficacité perçue. C’est pourquoi, nous insistions plus haut sur l’ambiguïté de la modalité parfois qui ne laisse pas voir qu’une corrélation négative. Il est plus récurrent de dire parfois que souvent car il semble difficile pour la population interrogée de se référer à des habitudes ou même de les intérioriser. Les lycéens ont des stratégies de navigation. Elles varient certes mais ils en ont conscience. Le type de tâche dans lequel s’inscrit la recherche d’information n’est pas à négliger. Ils se disent peu désorientés par le système hyperliens, hypertexte.
Le sentiment d’auto efficacité lié aux hyperliens se construit-il au cours de la recherche d’information ? La réflexion autour des résultats du deuxième questionnaire de terrain est pour nous une piste de réflexion.
Les différents résultats issus du visionnage classique du web documentaire et de l’enquête interactive mettent en avant le fait que les élèves ayant été mis dans la position de journalistes et qui ont donc manipulé les liens hypertextes ont mieux réussi. La moyenne de réponses positives étant de 4,36 contre 2,34 pour les autres. Les élèves ont su déjouer les pièges de cet environnement hypertexte relativement complexe. Ils ont su s’adapter aux différentes modalités de l’enquête. Nous pouvons également mettre en avant que la navigation fut relativement longue, entre 15 et 20 minutes ce qui montre la complexité du système. Les participants ont produit, construit des stratégies au cours de leurs navigation. Certains sont revenus plusieurs fois aux mêmes endroits pour changer de pistes et parvenir à trouver un cheminement d’exploration cohérent. Les participants au visionnage classique ont eu plus de mal avec les questions portant sur la localisation, les noms et les chiffres. Nous pouvons l’expliquer par le coût cognitif lié au fait de répondre aux questions tout en visionnant le web documentaire.
Les élèves qui ont donc participé à l’enquête interactive, ont persévéré et disent suite à ce travail qu’ils sont allés au terme de l’enquête et ont répondu à toutes les questions. Ilssemblent donc que l’hypertexte n’a pas fait décroître leur motivation bien au contraire, c’est durant cette navigation que les élèves semblent avoir renforcé leur sentiment d’auto efficacité.
Lien avec les hypothèses
Si l’on confronte les premiers résultats à notre première hypothèse qui est: La perception de la tâche est relative aux divers construits de motivation. Les hyperliens sont facilement accessibles, ils permettent à l’élève de construire une stratégie de navigation en fonction d’un but préalablement dessiné. L’utilisation de cet outil influe sur l’autorégulation, les élèves se sentent plus libres et donc plus compétent face à la tâche demandée. Nous pouvons avancer que les élèves construisent bien des stratégies de navigation, dont ils ont conscience. Ils montrent de l’intérêt pour les hyperliens et construisent des stratégies de contrôle par ce biais. Ils ont un fort sentiment de compétence mais leur sentiment d’auto efficacité perçue via l’utilisation des hyperliens est plus modeste. Est-ce que le sentiment d’auto efficacité se construit au cours de la recherche d’information? Les réponses face à la deuxième hypothèse: Le poids cognitif de cet outil est conséquent. Les élèves se retrouvent soumis au piège de l’hypertexte, ce qui entraîne surcharge cognitive et désorientation et fait décroître le sentiment d’auto-efficacité; est à infirmer en effet ils éprouvent un sentiment mitigé quant à l’impression de désorientation et ou de surcharge cognitive. Leur volonté de persévérer et de faire des efforts va dans ce sens.
Conclusion
Ce travail autour de la relation entre le sentiment d’auto efficacité et l’usage des hyperliens en milieu scolaire se base donc sur la théorie sociale cognitive du psychologue Albert Bandura. Selon lui, on peut mieux prévoir la conduite des individus à partir des croyances qu’ils ont sur leurs capacités. En milieu scolaire ce sentiment de compétence ou d’auto efficacité à une profonde influence sur les élèves. Ces dimensions permettent aux individus de jauger s’ils vont atteindre les buts désirés. Il détermine donc en grande partie l’engagement cognitif et l’implication d’un individu dans la tâche. C’est autour de cette relation entre sentiment de contrôle et atteinte des buts désirés que se construit notre travail de recherche.
Afin de mettre en évidence le phénomène d’autorégulation des apprentissages par le biais des hypermédias il était donc nécessaire de considérer les interactions entre cognition et motivation.
Nos deux travaux de terrain à savoir le questionnaire de Marsh adapté à la question de l’auto efficacité et des hyperliens et la passation d’un questionnaire spécifique à un dispositif hypertexte nous permirent d’éprouver nos hypothèses.
Ainsi, la perception de la tâche est relative aux divers construits de motivation. Les hyperliens sont facilement accessibles, ils permettent à l’élève de construire une stratégie de navigation en fonction d’un but préalablement dessiné. L’utilisation de cet outil influe sur l’autorégulation, les élèves se sentent p lus libre et donc plus compétent face à la tâche demandée. Ou, le poids cognitif de cet outil est conséquent. Les élèves se retrouvent soumis au piège de l’hypertexte, ce qui entraîne surcharge cognitive et désorientation et fait décroître le sentiment d’auto-efficacité.
Les résultats montrent que les élèves se disent bons et l’enquête interactive le prouve avec l’hypertexte et dans l’usage des hyperliens. Ils se sentent compétents et font preuve d’efforts et de persévérance ce qui appuie notre première hypothèse de recherche.
Paradoxalement, le sentiment d’auto efficacité perçue qui est initial est modéré. Les lycéens ont tendance à se dévaloriser dans leur auto évaluation. Il semble en effet complexe d’être face à un échantillon qui se trouve extrêmement efficace avant d’entamer la recherche d’information. En effet, le sentiment d’auto efficacité semble se construire. Les élèves, ont des stratégies et des attentes de contrôle, ils savent qu’ils veulent atteindre des buts mais voient leurs convictions sur leurs capacités renforcées au cours de leurs expériences de navigation. La deuxième hypothèse semble quant à elle infirmée par le terrain. En effet, les élèves ne se disent pas désorientés au sein de l’hypertexte et le prouve au cours de l’enquête interactive.
La navigation par les hyperliens permet aux élèves de développer, d’enrichir ou de déconstruire leurs sentiments sur leurs compétences. Ils acquièrent donc des compétences durant la recherche d’information. L’auto efficacité n’est pas un acquis mais se construit.
L’hypertexte peut nourrir ce sentiment. A quel moment ? Nous avons ici une réflexion qui pourrait engager un futur travail empirique.
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Table des matières
Introduction
I. État de la question
A. L’hypertexte
1. Hyperliens et hypertexte
2. Des stratégies en matière de recherche d’information via l’hypertexte
B. La recherche d’information
1. Aspect cognitif
2. Appréhension du dispositif informationnel et acquisition de compétences infos documentaires.
C. Usage des hyperliens en recherche d’information
1. Stratégies d’utilisation, performances et efficacité de la recherche d’information
2. Impact de la structuration du système sur la recherche d’information
D. Les jeunes et la recherche d’information
1. Peu de planification et plus de navigation
2. Pour quelles pratiques ?
E. La motivation
1. Angle socio-cognitif
2. La motivation intrinsèque et extrinsèque
3. Le sentiment d’auto-efficacité
4. Processus cognitifs et motivation
F. Motivation en contexte scolaire
1. Théorisation
2. Motivation et TIC
3. Une fausse évidence
4. Des outils aux influences cognitives et métacognitives
G. Motivation et hypermédias
1. Approche en matière d’intérêt
2. Théorie du but et sentiment d’auto-efficacité
II. Méthodologie
A. Questionnaire de Marsh
B. Échantillon et passation du questionnaire
C. Passation d’un questionnaire en milieu scolaire
D. Echantillon et passation
III. Présentation des résultats
A. Résultats issus du questionnaire de Marsh
B. Tableaux croisés liés aux hypothèses autour du questionnaire de Marsh
C. Résultats pour les enquêtes de terrain
IV. Discussion
A. Comparaison et lien entre les deux terrains
B. Lien avec les hypothèses
Conclusion
Bibliographie
Annexes
