Des pratiques visant à l’enseignement de la lecture

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Des pratiques visant à l’enseignement de la lecture

La lecture collective d’un roman Vue d’ensemble du dispositif

Pour débuter l’enseignement de la lecture, le choix de l’outil ne s’est pas porté sur le manuel de français. En tant que suppléant, je n’avais pris aucun plaisir à proposer aux élèves un texte au contenu non choisi et à demander aux élèves de répondre à un questionnaire écrit. De plus, pour les auteurs de Lector et Lectrix, dans ce dispositif, « c’est toujours le résultat (la réponse) qui fait l’objet d’une correction mais rarement la manière dont l’élève à procéder pour l’élaborer »4. J’ai donc choisi de débuter cet enseignement par l’étude d’un livre de littérature de jeunesse.
En ce début d’année scolaire, je n’ai pas souhaité proposer un livre pouvant être source de complexité pour les élèves. Le choix du livre s’est donc porté sur La villa d’en face5.
Dans la classe, l’étude de ce roman policier se compose généralement en trois temps :
o lecture à voix haute d’un chapitre par les élèves
o questionnaire individuel sur le chapitre
o mise en commun du questionnaire
Ces temps ont pour finalité d’amener les élèves à acquérir les compétences nécessaires à l’apprentissage de la lecture. Ainsi, le temps de lecture à voix haute a plusieurs objectifs. D’une part, il permet d’automatiser les procédures d’identification des mots écrits (compétences de décodage); d’autre part, il doit provoquer un questionnement des élèves sur le lexique inconnu (compétences linguistiques) afin qu’ils apprennent à mettre en œuvre des stratégies de compréhension.
Pour le second temps, la réponse au questionnaire doit conduire les élèves à construire une compréhension cohérente du texte (compétences textuelles). En effet, les élèves devront identifier et mettre en relation des informations du texte pour répondre aux questions.
La mise en commun doit amener les élèves à expliciter les stratégies utilisées pour répondre au questionnaire (compétences stratégiques). Elle doit également permettre la reformulation des idées essentielles du chapitre étudié. La reformulation ainsi que mon questionnement doivent apporter des nouvelles connaissances sur l’univers du livre (compétences référentielles).

L’analyse du dispositif

J’ai partagé la lecture à voix haute d’un chapitre en équilibrant les niveaux des lecteurs. Il peut être difficile pour des élèves de suivre la lecture d’un chapitre entier alors même que la vitesse de lecture rend l’exercice compliqué. Ainsi, des élèves n’ont peut-être pas lu mais écouté la lecture à voix haute du chapitre. Il est donc délicat d’imposer un même rythme de lecture à des élèves dont les niveaux diffèrent.
Pendant le temps de lecture à voix haute, les élèves ont été questionnés sur le lexique afin de vérifier la compréhension du vocabulaire. Ce questionnement a pour finalité d’ « enrichir le vocabulaire des élèves »6 (compétences linguistiques). Les mots nouveaux ont été notés au tableau afin de faciliter leur mémorisation. Or, pour Catherine Tauveron, cette pratique laisse « entendre aux élèves que comprendre un texte serait comprendre chacun de ses mots quand la compréhension suppose leur oubli »7.
L‘étude du livre a permis de s’interroger sur les pensées des personnages et notamment leurs sentiments et leurs émotions, tels que la joie ou la peur (compétences référentielles).
Le choix des questions posées aux élèves s’avère fondamental. Les questions doivent les guider à construire une compréhension cohérente du texte (compétences textuelles) et donc, de ne pas se contenter d’une compréhension en îlots. J’ai donc été attentif à la préparation du questionnaire mais je me suis rendu compte qu’il était difficile de savoir si les élèves mettaient en relation toutes les informations délivrées par le texte. En effet, la correction des questionnaires ne permet pas d’identifier les obstacles rencontrés. De plus, la lecture fragmentée du roman peut gêner les élèves à construire une cohérence d’ensemble. Cette fragmentation du livre a créé chez quelques lecteurs un sentiment de frustration de devoir s’arrêter à la fin d’un chapitre alors qu’ils sont pris dans l’histoire.
Durant la mise en commun du questionnaire, j’ai encouragé les élèves à justifier leurs réponses à partir du texte. Ce retour au texte a permis de les interroger sur les stratégies de lecture, notamment sur la recherche d’informations. Malgré les interactions pendant la mise en commun, il ne me semble pas que les élèves aient appris à contrôler, à évaluer et à réguler leur propre activité de lecture (compétences stratégiques). Il apparaît que cette compétence indispensable doit être travaillée en individuel et non en groupe classe.
Une des finalités de l’enseignement de lecture est de « développer chez l’élève le plaisir de lire »8. Or, j’ai pu observer une non mobilisation dans la lecture de « La ville d’en face ». Le choix de ce livre a été imposé aux élèves alors qu’ils ont des goûts différents. De plus, ce dispositif ne s’adapte pas au niveau de lecture des élèves.

L’atelier lecture

La bibliothèque

La bibliothèque est au cœur du fonctionnement de l’atelier lecture. Elle doit permettre aux élèves d’accéder à de nombreux livres de niveaux et de genres différents. Ma classe ne disposant d’espace suffisant pour une bibliothèque, j’ai choisi d’utiliser la bibliothèque de l’école.
La bibliothèque de l’école est organisée pour que les élèves puissent identifier rapidement les genres (romans, bande-dessinées, albums) et les thèmes (cuisine, art, musique) des livres. Plusieurs séances ont été consacrées à la manière d’utiliser cette bibliothèque (trouver un livre, emprunter, ranger). L’ameublement (canapé, coussins, chaises) permet d’installer les élèves confortablement pour la lecture.

Vue d’ensemble du dispositif

L’atelier lecture se décompose en trois temps :
o la mini-leçon (10 à 15 minutes) o la lecture autonome (30 minutes) o la conclusion (5 minutes)
La séance de lecture commence par une mini-leçon. La mini-leçon a lieu dans un espace de la bibliothèque confortable pour les élèves mais également propice aux interactions.
L’analyse du rallye-lecture avait mis en avant l’importance d’avoir un temps formalisé d’enseignement de la lecture. Comme le présente Aurore Valat10, en fonction du moment de l’année, les mini-leçons peuvent porter :
– sur les procédures et la gestion de l’atelier de lecture : comment trouver un livre dans la bibliothèque, comment emprunter/rendre des livres dans la bibliothèque de la classe, comment lire silencieusement, comment choisir l’endroit où on sera le plus à l’aise pour lire, comment choisir un livre « à son niveau » ;
– sur l’enseignement ou l’entraînement à la pratique de compétences et de stratégies de lecture : inférer, s’arrêter et revenir en arrière, relire, questionner le texte, établir des connexions, faire des prédictions ;
– sur des éléments de littérature : étude de l’œuvre d’un auteur, manière dont le temps qui passe est appréhendé dans l’histoire, les genres littéraires ;
– sur des techniques littéraires : description de personnages ou du cadre de l’histoire, utilisation du dialogue, les transitions, les accroches et conclusions dans les textes.
Les séances portant sur des éléments de littérature permettent de mettre en évidence, comme souhaités par Sylvie Cèbe et Roland Goigoux11, tous les traitements cognitifs requis pour la compréhension du texte :
o de préciser le but de la lecture ;
o de mobiliser les connaissances nécessaires sur l’univers du texte ;
o d’expliquer le vocabulaire pour faciliter la mémorisation des mots nouveaux ;
o de segmenter le texte pour faciliter la compréhension au fur et à mesure de son déroulement ;

L’analyse du dispositif

Ce dispositif pédagogique est mis en place dans ma classe depuis deux mois. Ma pratique évolue donc constamment.
Une des finalités de l’atelier lecture est d’enseigner la lecture, par le temps de mini-leçon. Les premières mini-leçons ont notamment permis de travailler sur les procédures et la gestion de l’atelier lecture : comment lire silencieusement, comment choisir l’endroit où on sera le plus à l’aise pour lire, comment choisir un livre « à son niveau ». Ces mini-leçons permettent de nombreuses interactions entre les élèves et amènent des temps de pratique qui illustrent ces procédures. Je n’ai pas encore mené les mini-leçons ayant pour objectifs d’enseigner les compétences stratégiques ou d’étudier les éléments de littérature et les techniques littéraires (compétence textuelles et compétences référentielles).
Un des enjeux de l’enseignement de la lecture est de donner l’envie de lire aux élèves. L’atelier lecture semble être une séance souhaitée par les élèves. Je n’observe aucune réticence de la part des élèves à se mettre à lire. Au regard de l’étude du roman La villa d’en face et du rallye-lecture policier, il semble que le libre choix des livres explique ce ressenti.
Mon rôle est de guider les élèves sur le choix du livre. Je dois prendre en compte les thèmes qui les intéressent mais également leur niveau de lecture. Il apparaît difficile de répondre à leurs besoins. En effet, malgré un temps important passé dans la bibliothèque, je ne maîtrise pas le répertoire des livres proposés. Il me semblerait judicieux de créer ma propre bibliothèque dans la classe.
Créer une bibliothèque me permettrait de choisir les livres selon mes envies personnelles et selon les besoins de mes élèves (goût et niveau). De plus, j’observe que les élèves ne choisissent que rarement des romans. En effet, il semble que les élèves aient une préférence pour des livres plus illustrés notamment les bande-dessinées et les mangas. Ils craignent peut-être de s’engager dans une lecture plus longue. Il me semble que l’organisation de la bibliothèque ne soit pas propice à choisir des romans. En effet, les romans ne sont pas rangés par genre. Or, il me parait important que les lecteurs puissent trouver rapidement le genre souhaité (roman policier, roman historique, conte, poésie). De plus, les couvertures des romans ne sont pas visibles. Or, les élèves vont moins facilement chercher un livre dont ils ne voient que le titre et l’auteur inscrits sur le dos de celui-ci. Le temps de lecture autonome doit être un temps de lecture continu. Ainsi, j’arrêtai ce temps dès que je voyais un élève décrocher. Le temps de lecture a donc été de courte durée lors des premières séances (entre 3 et 6 minutes) et a amené plusieurs élèves à réfléchir sur le choix de leur « book nook». Maintenant, je n’ai plus besoin d’arrêter le temps de lecture. J’avoue être agréablement surpris de voir plusieurs élèves avec des « book nook » rapprochés, respecter la lecture de chacun.
Les temps de lecture autonome doit également me permettre d’accompagner les élèves en réalisant des entretiens individuels. L’objectif consiste à les faire progresser en lecture en discutant des stratégies qu’ils mettent en place ou de celles qu’ils doivent travailler. Actuellement, n’ayant effectué qu’un entretien individuel, il est difficile d’analyser cette modalité. Néanmoins, j’émets deux observations. D’une part, contrairement à l’étude du roman et du rallye-lecture, l’atelier lecture me permet d’accompagner individuellement les élèves. D’autre part, je me sens dépourvu pour mener ces entretiens, car il me semble indispensable de connaître les stratégies de lecture pour pouvoir les enseigner. Je dois également réfléchir sur la mise en place d’outils assurant le suivi des élèves.
Le temps de conclusion est un temps d’échange. J’observe de nombreuses interactions entre les élèves. Malgré ces interactions, plusieurs élèves ne partagent pas leur lecture. Je réfléchis donc à mettre en place des partenaires de lecture pour amener les élèves timides à discuter de leur lecture. Durant ce temps, j’invite les élèves à présenter une lecture, à donner leur avis, ou à lire un extrait. La participation des élèves démontre qu’ils sont capables de « rendre compte de leur lecture, exprimer leurs réactions ou leurs points de vue et échangent entre eux sur ces sujets, et de mettre en relation des textes entre eux »14.
Mis en place seulement depuis deux mois, il est difficile d’évaluer l’atelier lecture. Pourtant, ce dispositif pédagogique semble répondre aux limites des dispositifs précédents (donner envie de lire, mise en place d’un accompagnement personnel, enseignement des stratégies). Sa courte expérimentation me conduit dès aujourd’hui à mener de nouvelles réflexions.

Pistes de réflexion et conclusion

Pistes de réflexion

Malgré une courte expérimentation, les entretiens individuels conduisent à me poser plusieurs questions :
o Comment mener les entretiens individuels ?
o Quelles sont les stratégies de lecture travaillées avec les élèves ?
o Quels outils peuvent être utilisés pour assurer le suivi des élèves ?
Déroulement des entretiens individuels
Aurore Valat15 propose un déroulement des entretiens en cinq temps :
o l’écoute : l’élève continue de lire, à voix basse, afin que l’enseignant puisse l’entendre sans gêner les autres ;
o l’observation : l’enseignant observe très attentivement l’élève qui lit en se questionnant (Sa lecture est-elle fluide, hachée ? Hésite-t-il sur les mots ? Si oui, se corrige-t-il ? Utilise-t-il des stratégies de lecture ? Lesquelles ?) ;
o la discussion : l’enseignant explique à l’élève les points forts et enseigne ou approfondit la compétence ou bien la stratégie dont il a besoin ;
o la pratique guidée : l’élève s’entraîne à appliquer la stratégie que l’enseignant vient de montrer. Si besoin, l’enseignant rectifie ;
o la pratique autonome : l’enseignant laisse l’élève s’entraîner à la stratégie travaillée.
Ainsi, l’entretien individuel permet d’approfondir les stratégies enseignées durant le temps de mini-leçon. Il me semble donc indispensable, pour aider les élèves à devenir de meilleurs lecteurs, de c onnaître et de maîtriser ces stratégies de lecture.

Stratégies de lecture

A partir du livre de Jocelyne Giasson16 et du travail réalisé par trois professeurs des écoles17, j’ai regroupé les stratégies de lecture dans quatre domaines :
– Déchiffrer
– Enrichir son vocabulaire
– Comprendre
– Lire avec fluidité
Simultanément, l’élève doit mettre en œuvre les stratégies de lecture de ces quatre domaines. Présentons les stratégies de lecture pour chaque domaine :
Déchiffrer :
o Savoir déchiffrer des mots inconnus.
o Sauter des mots inconnus et y revenir : lire le reste du texte pour comprendre le mot inconnu.
o Remplacer un mot inconnu par un synonyme : utiliser les indices dans le texte pour remplacer le mot inconnu.
o Vérification en croix : se poser trois questions pour vérifier la compréhension d’un mot.
– Ai-je bien lu les lettres ?
– Ai-je bien lu les sons ?
– Est-ce que ça a du sens ?

Conclusion

La problématique de cet écrit réflexif était la suivante : Comment conduire un enseignement contribuant au plaisir de lire et qui soit profitable à tous les élèves ?
Au début de l’année scolaire, ma courte expérience dans l’enseignement de la lecture m’a conduit à étudier collectivement un livre de littérature de jeunesse. L’analyse de cette pratique a permis de mettre en évidence que l’une des finalités de cet enseignement est de développer le plaisir de lire chez les élèves mais aussi d’être autonome dans la lecture. J’ai donc choisi de mettre en place le rallye-lecture.
Le rallye-lecture a permis d’impliquer dans la lecture une grande partie de la classe et de créer des échanges oraux sur les livres entre les élèves. Mais il ne m’a pas permis d’accompagner individuellement les élèves. En effet, la pratique de ces dispositifs m’a fait prendre conscience que l’enseignement de la lecture doit être personnalisé afin de répondre aux besoins spécifiques des élèves. Il me semble également indispensable de mener un enseignement explicite de la lecture pour que les élèves connaissent, apprennent et maîtrisent les stratégies de lecture. Ces réflexions m’ont conduit à mettre en place l’atelier lecture.
Malgré sa courte expérimentation, l’atelier lecture semble répondre aux objectifs souhaités : donner envie de lire, mener des entretiens individuels pour répondre aux besoins des élèves et enseigner explicitement les stratégies de lecture. Sa pratique m’a conduit à réfléchir notamment sur la mise en place des entretiens individuels, sur les stratégies de lecture à enseigner ou sur les outils à utiliser. De nouveaux questionnements se posent : Quelle évaluation diagnostique peut-on mettre en place en début d’année ? Quelles sont les stratégies à travailler selon les difficultés observées ? Quels ouvrages peut-on utiliser pour constituer une culture littéraire chez les élèves ? Ma pratique professionnelle m’apportera des réponses et m’amènera de nouvelles réflexions sur l’enseignement de la lecture.

Table des matières

Introduction
I. Présentation du cadre théorique
1. La lecture dans les programmes
Les programmes de 2008
Les programmes de 2015
2. Les compétences requises
II. Des pratiques visant à l’enseignement de la lecture
1. La lecture collective d’un roman
Vue d’ensemble du dispositif
L’analyse du dispositif
2. Le rallye-lecture
Vue d’ensemble du dispositif
L’analyse du dispositif
III. L’atelier lecture
1. La bibliothèque
2. Vue d’ensemble du dispositif
Mini-leçon
Lecture autonome
Conclusion
3. Analyse du dispositif
IV. Pistes de réflexion et conclusion
1. Pistes de réflexion
Déroulement des entretiens individuels
Stratégies de lecture
Outils pour l’atelier lecture
2. Conclusion
Bibliographie / Sitographie

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