Des outils innovants orientés vers un apprentissage actif pour préparer les étudiants au travail émotionnel en développant leur niveau d’IE

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Une formation exigeante responsable d’un mal-être chez certains étudiants

La santé des étudiants français, en particulier dans le domaine de l’éducation sanitaire (i.e., les soins infirmiers, la médecine) est préoccupante. Une récente enquête menée par la Fédération Nationale des Étudiants en Soins Infirmiers (FNESI) révèle un profond malaise chez ces étudiants (Gautier & Jourdan, 2017). Une mauvaise santé physique, une insécurité financière et des comportements de dépendance s’ajoutent au stress vécu au quotidien. Réponse non spécifique de l’organisme à des facteurs de stress qui peuvent être à la fois physiologiques et psychologiques, le stress nécessite une adaptation (Selye, 1955). En effet, les facteurs de stress ne sont pas pathogènes pour l’organisme, mais c’est la réaction à ceux-ci qui peut l’être. Lorsqu’une situation est perçue de manière négative et insurmontable, elle peut entraîner une détresse psychologique chez l’individu (Labrague, 2013 ; Watson et al., 2009). Ces situations potentiellement stressantes semblent être très courantes dans l’enseignement infirmier.

Représentation et exigences de la formation

Lorsque des chercheurs interrogent les étudiants sur leur motivation à vouloir exercer cette profession infirmière, l’une des principales réponses obtenues concerne la volonté de l’étudiant(e) à vouloir aider les autres et réaliser un travail en relation avec l’autre (Dugué & Dosseville, 2018 ; McLaughlin, Moutray & Muldoon, 2008 ; Newton, Kelly, Kremser, Jolly & Billet, 2009 ; Nilsson & Stromberg, 2008). D’autres raisons telles que les valeurs du métier, la sécurité de l’emploi ou encore le fait d’avoir un membre de famille dans ce domaine sont évoquées dans la littérature (Miers, Rickaby & Pollard, 2007).
Selon une enquête menée par l’Observatoire de la Vie Étudiante (OVE) sur les conditions de vie des étudiants, la formation en soins infirmiers est celle qui a le volume horaire le plus élevé par rapport aux autres formations (OVE, 2010). De plus, dans une autre étude, ces étudiants déclarent avoir une charge de travail élevée et soulignent l’importance de la rigueur pour la surmonter. Cette charge de travail est également responsable, pour la majorité des étudiants, de l’abandon ou de la réduction de leur participation sportive par manque de temps (Dugué & Dosseville, 2018). Mirzaei, Oskouie et Raffi (2012) ont constaté que les étudiants consacraient la plupart de leur temps à des tâches académiques pour surmonter le stress. Par ailleurs, cette diminution des pratiques sportives peut s’expliquer également par la nécessité d’occuper un emploi pour financer leurs études et subvenir à leurs besoins (Chernomas & Shapiro, 2013). Ainsi, cette formation soumet les étudiants à un niveau de stress considérable et peut avoir des répercussions sur l’apprentissage mais aussi sur la poursuite de leur formation (Turner & McCarty, 2017).

Une confrontation difficile avec le terrain

L’enseignement infirmier combine le travail universitaire et l’expérience professionnelle, et représente 4200 heures réparties sur 3 ans. Les exigences de l’enseignement professionnel introduisent des facteurs de stress supplémentaires qui peuvent avoir un impact sur la santé des étudiants et avoir un effet négatif sur leurs performances. De plus, les stages constituent la principale situation de stress exprimée par les étudiants (Dugué & Dosseville, 2018 ; Jimenez, Navia-Osorio & Diaz, 2010 ; Shaban, Khater & Akhu-Zaheya, 2012). En effet, les étudiants perçoivent les facteurs de stress cliniques plus intensément que les facteurs de stress académiques et externes, et présentent des symptômes psychologiques plus fréquemment que des symptômes physiologiques (Jimenez et al., 2010). Plusieurs raisons sont invoquées par les étudiants pour expliquer ce niveau de stress pendant le stage. Tout d’abord, il est dû à un manque de connaissance de l’environnement qui conduit à une appréhension, en particulier au début du stage. Ensuite, les conditions d’encadrement sont régulièrement évoquées. En effet, lorsque celles-ci sont perçues comme peu formatrices par l’étudiant, elles peuvent générer du stress. Les étudiants qui ont rencontré un(e) maître de stage qui refusait d’enseigner, qui ne les soutenait pas suffisamment dans leur prise en charge ou qui changeait trop régulièrement, ont exprimé qu’ils étaient plus stressés. Pour certains chercheurs, ce facteur est l’une des principales raisons de l’abandon de la formation (Blangeois et al., 2009 ; Lamaurt, Estryn-Behar, Moël, Chrétien & Mathieu, 2011). En ce qui concerne l’encadrement, les évaluations de stage sont également perçues de manière assez stressantes et sont assez redoutées par les étudiants. En effet, dans certains cas, des étudiants ont terminé leur stage sans aucune validation de leurs compétences. Ils ont généralement appris le dernier jour du stage les griefs que les tuteurs ou les superviseurs leur reprochaient (Gibbons, 2010).
Ces étudiants présentent également des sources de stress identiques à celles des infirmiers diplômés d’État, telles que la confrontation avec la mort, les problèmes avec le patient ou sa famille (e.g., refus de soins, violence verbale ou physique…), le manque d’équipement ou de personnel. Faire face à la mort est perçu comme difficile pour la plupart des étudiants en soins infirmiers et la rencontre avec la famille peut être un facteur d’effroi pour deux tiers d’entre eux (Edward et al., 2010 ; Gaborit, Pouac & Piolo, 2005). Une étude de Magnavita et Heponiemi (2011) a montré que 34 % des étudiants ont rapporté au moins un épisode de violence physique ou verbale au cours de leur vie dans un cadre clinique (Magnavita & Heponiemi, 2011). Celebioglu et ses collègues (2010) ont constaté que la moitié d’entre eux étaient victimes de violence physique et plus de 90 % de violence verbale (Celebioglu, Akpinar, Kuçukoglu & Engin, 2010). Le statut d’étudiant peut également être un problème pour les patients ou leurs familles qui ne veulent pas avoir affaire à un étudiant en raison de leur manque d’expérience (Dugué & Dosseville, 2018). De plus, il semblerait, à travers les discours des étudiants, que certains sites de stage soient plus stressants que d’autres. Parmi eux, les urgences et les réanimations dues à l’utilisation d’équipements complexes ou la psychiatrie liée à l’appréhension du public sont régulièrement mentionnées. En effet, la confrontation avec la mort et les pathologies difficiles de certains services peuvent rendre le travail plus difficile et complexe, surtout pour ces novices dans la profession (Canouï & Mauranges, 2015 ; Delbrouck, 2011 ; Manoukian, 2009).

Stress perçu et conséquences du stress

Les facteurs de stress présents dans l’enseignement infirmier ne peuvent être évités par les étudiants. Toutefois, la perception de ce stress peut varier d’un étudiant à l’autre. Les personnes qui perçoivent le stress de manière négative font état de conséquences néfastes telles qu’un impact négatif sur leurs résultats scolaires et cliniques (Akhu-Zaheya, Shabani & Khater, 2015 ; Cheug et Au, 2011 ; Dugué & Dosseville, 2018). Ce type de stress entraîne également des états affectifs négatifs qui rendent les étudiants plus irritables et entrainent des problèmes de santé ou une diminution de la confiance en soi (Dugué & Dosseville, 2018). Ces conséquences sont responsables de l’abandon ou de l’intention de certaines personnes d’arrêter la formation. Les étudiants ont rapidement pris la décision d’arrêter leur formation d’infirmière parce que les exigences académiques excessives avaient des effets négatifs sur leur santé et leur bien-être (O’Donnels, 2008). En effet, il a été démontré que les étudiants soumis à un niveau de stress élevé sont plus susceptibles d’avoir une mauvaise santé physio-psycho-sociale (Labrague, 2013). Ce niveau élevé de stress pendant les études peut entraîner des troubles psychologiques ou émotionnels pendant leur vie professionnelle qui peuvent avoir un impact sur la qualité des soins fournis aux patients (Chan, So & Wong, 2009 ; Sheu, Lin & Hwang, 2002). Les situations de stress peuvent également être abordées de manière positive. Dans ce contexte, les étudiants déclarent avoir besoin d’un certain niveau de stress et d’excitation physiologique pour atteindre des performances optimales (Gibbons, Dempster & Moutray, 2008). En outre, les étudiants qui considèrent les situations cliniques comme un défi sont modérément stressés car ils ont plus confiance en leur capacité d’adaptation au stress (Shaban et al., 2011). De plus, lorsque les superviseurs font confiance aux étudiants, le stress devient positif et renforce le sentiment d’efficacité personnelle de ces derniers (Chernomas & Shapiro, 2013 ; Evans & Kelly, 2004 ; Levett-Jones & Lathlean, 2008).

Mécanismes de défense utilisés : Les stratégies de coping

Les étudiants ne peuvent pas éviter les facteurs de stress, mais c’est leur capacité à y faire face qui leur permettra de réussir (Watson, 2009). Lazarus et Folkman (1984) nomment ces capacités le coping. Il se définit comme un ensemble de stratégies comportementales et cognitives mises en œuvre par l’individu pour faire face à une situation stressante. Le coping est utilisé afin que l’individu produise une réponse comportementale face à une menace et va servir à diminuer ou supprimer tout ce qui va susciter de l’angoisse chez l’individu grâce à des mécanismes inconscients : déni, isolement, intellectualisation (Vaillard, 1977 cité par Paulhan, 1992). Le modèle transactionnel de Folkman et Lazarus (1988) met en avant 3 filtres intervenant dans la relation entre l’élément stressant et la détresse émotionnelle : la perception qu’a l’individu sur l’élément stressant par rapport à ses expériences antérieures, les mécanismes de défenses inconscients et les plans d’actions mis en place par l’individu de manière consciente. Si l’individu perçoit la situation comme étant une menace insurmontable il y aura apparition du stress. Par ailleurs, avant de choisir la stratégie de coping la plus adaptée, l’individu va évaluer la situation stressante auquel il aura à faire face. Cette évaluation se fait en 2 temps (Lazarus & Folkman, 1984) :
• l’évaluation primaire dans laquelle l’individu évalue ce qu’il y a en jeu dans la situation (perte, menace ou défi),
• et l’évaluation secondaire lors de laquelle l’individu va se questionner sur les stratégies possibles face à la situation stressante.
Par la suite, l’individu va mettre en place différents mécanismes de défense. Concernant les étudiants en formation de santé, le soutien a toujours été reconnu comme une stratégie d’adaptation efficace. Le soutien de la famille et des amis, la détermination personnelle, des stages intéressants et agréables et le soutien du personnel sont des raisons souvent citées dans la poursuite de la formation (Hamshire, Willgoss & Wibberley, 2013 ; Labrague, McEnroe-Petitte, Al Amri, Fronda, & Obeidat, 2018 ; Reeve, Shumaker, Yearwood, Crowell & Riley, 2013). De plus, lorsque les étudiants se sentent pleinement intégrés et soutenus par l’équipe soignante, le stage devient immédiatement moins stressant. En effet, lorsque les enseignants et le personnel clinique comprennent les besoins d’apprentissage des étudiants, développent un environnement respectueux et un soutien interpersonnel, ils peuvent réduire le stress et l’anxiété associés à la pratique clinique (Melincavage, 2011). Ils ont ainsi une plus grande influence sur le sentiment d’appartenance et d’apprentissage des étudiants en soins infirmiers (Levett-Jones, Lathlean, Higgings & McMillan, 2009). Par ailleurs, d’autres études mettent en lumière le rôle bénéfique du soutien par les pairs (Koh, 2002 ; Rudel, 2006). En effet, ce soutien facilite l’amélioration de l’apprentissage, le développement des compétences et la croissance personnelle des étudiants (Koh, 2002). Les relations de soutien entre les étudiants sont reconnues comme essentielles pour les travaux de cours, la préparation aux examens et pour faire face à certaines situations préoccupantes (Rudel, 2006).
Pour gérer ce stress, les stratégies pour faire face aux problèmes rencontrés peuvent également être utilisées. D’ailleurs, il semble que les stratégies d’adaptation dites « actives » soient plus efficaces pour réduire et gérer le stress que les stratégies d’adaptation passives qui ont des effets plus néfastes sur l’individu (Gibbons, 2010). Les étudiants qui utilisent cette méthode ont tendance à se remettre en question, à chercher une solution mais aussi à apprendre à gérer les situations (Dugué & Dosseville, 2018). L’utilisation de stratégies d’adaptation inefficaces peut expliquer le niveau élevé de stress exprimé par certains étudiants (Chan et al., 2009 ; Chernomas & Shapiro, 2013 ; Lo, 2002).
En outre, lorsque les stratégies individuelles d’adaptation ne permettent pas à l’étudiant de réduire son niveau de stress, celui-ci peut avoir un impact négatif sur sa capacité d’apprentissage, sa pratique clinique, son bien-être et sa satisfaction par rapport à la formation (Chernomas & Capiro, 2013 ; Gibbons et al., 2010). En effet, les étudiants qui expriment un manque de capacité d’adaptation ont tendance à utiliser des stratégies d’évitement lorsqu’ils ont le sentiment de ne plus pouvoir faire face. Cette stratégie peut conduire l’étudiant à abandonner sa formation. De plus, il a été montré que les étudiants ont tendance à se retirer des situations particulièrement stressantes (O’Donnels, 2008). Enfin l’utilisation de stratégies de planification et d’anticipation permettent aux étudiants de mieux s’organiser et ainsi gérer leur temps. Cette anticipation entraine alors un sentiment de sécurité et limite l’échec (Blangeois et al., 2009).
L’évolution du système de santé a conduit à une évolution de la formation en soins infirmiers. Même si les étudiants ont choisi cette profession par vocation, ils se trouvent confrontés à une grande variété de sources de stress. Ce stress en grande partie lié à la confrontation avec le milieu professionnel peut les mettre en grande difficulté. En effet, le travail émotionnel important demandé par cette profession demande à l’étudiant une adaptation continue afin que ses émotions coïncident avec un affichage émotionnel approprié à la situation professionnelle vécue. Cependant, au cours de leur formation, les étudiants apprennent surtout à effectuer des soins techniques mais pas vraiment à gérer les émotions qui les accompagnent.

Conceptualisation du travail émotionnel

Avant de définir ce qui est entendu par « travail émotionnel », il est important de définir ce qu’est  une émotion, de comprendre ses manifestations mais également son utilité pour l’Homme.

Les émotions, manifestations et fonctions

Historique de l’évolution de la représentation des émotions

Nos émotions n’ont pas toujours été perçues comme étant indispensables à la survie de l’Homme, bien au contraire. Dès l’Antiquité, deux convictions s’opposent sur la représentation des émotions. L’une défendue par Platon considère que l’expression des émotions est dysfonctionnelle et que celle-ci entrave le bon fonctionnement de la raison de l’Homme (Luminet, 2008). Cette représentation est en opposition avec celle d’Aristote, plutôt en faveur l’expression des émotions à bon escient. De plus, selon lui, tous les Hommes éprouvent des émotions telles que la douleur de la perte d’un être cher ou le plaisir. Il ajoute que des émotions justes sont nécessaires pour bien agir et impactent positivement le jugement. (Ebbersmeyer, 2010). Pour Aristote, l’Homme ne subit pas ses émotions, au contraire elles jouent un rôle fonctionnel déterminant (Luminet, 2008). Cette dimension cognitive sera reprise par la suite de manière plus approfondie par Descartes.
La vision négative de Platon sur les émotions est celle qui est la plus partagée dans l’histoire de la représentation des émotions. En effet, tout comme Platon, Descartes considère l’émotion comme un élément perturbateur au jugement et à la raison de l’Homme. Pour autant, il apporte de nombreux éléments de réflexions intéressants qui seront par la suite repris dans les conceptions contemporaines des émotions. En effet, pour lui, notre manière de penser aux situations générant des émotions va influencer l’intensité et les effets qu’elles auront sur nous. Tout comme Aristote, il conçoit une dimension cognitive de l’émotion. En effet, pour lui, les situations émotionnelles vécues vont induire automatiquement une réaction et des comportements en lien avec l’émotion ressentie. Il ajoute également que c’est l’évaluation cognitive de la situation qui va générer l’apparition de l’émotion et que l’une des principales fonctions de l’émotion est d’apporter des informations sur ce qui nous tient à cœur et sur ce qui nous est important. Il évoque également que même s’il nous est possible de réguler nos émotions, cela n’empêche pas l’apparition de l’état émotionnel. Pour autant, même si la conception de Descartes amorce les prémices des représentations contemporaines de l’émotion, il y a un point de son raisonnement qui peut toutefois être discuté. Il s’agit de la séparation de l’esprit et du corps qui pour lui ne sont pas liées pour l’expression des émotions. C’est-à-dire que l’émotion n’entrainerait pas de modifications corporelles puisque l’âme et le corps ne seraient pas en relation lorsqu’elle se manifeste (Luminet, 2008).
Tout comme Platon et Descartes, Darwin partage la thèse d’une émotion dysfonctionnelle qui entrave la raison. Il fut le premier à observer les expressions faciales des émotions. Pour lui, nos émotions ne sont pas liées seulement à la survie de l’espèce mais elles renvoient à des tendances anciennes de l’espèce humaine et à notre propre passé. De plus, à la suite de ses observations sur les expressions faciales, il conclue en affirmant que ces expressions n’ont pas une fonction de communication ; cette affirmation sera par la suite réfutée par nombre d’auteurs. En opposition à la conception de Descartes, James va mettre en évidence le lien entre le corps et l’esprit dans l’expression des émotions. Selon lui, l’émotion ressentie est associée à des sensations corporelles telles qu’une augmentation des palpitations du cœur, un souffle court ou un nœud à l’estomac. D’ailleurs, il y aurait d’abord une manifestation corporelle avant l’émergence de l’émotion et que chacune des émotions aurait des manifestations qui lui sont propres. Il explique également que si on retire à l’émotion toutes les manifestations physiologiques qui l’accompagnent il ne reste plus rien de l’émotion puisque nous n’avons plus aucune sensation liée à l’émotion.
Les deux convictions qui s’opposent autour des émotions sont encore bien ancrées aujourd’hui dans nos sociétés contemporaines. A partir du XXème siècle, les chercheurs se sont davantage intéressés aux émotions. L’évolution de la conception de l’émotion a contribué à l’émergence de plusieurs approches : une centrée sur l’universalité des émotions tandis que l’autre est orientée sur l’influence de la culture sur l’expression des émotions et du ressenti. Une troisième approche tente de faire le consensus entre les deux précédentes.

Les différentes approches contemporaines de l’émotion : tentative de définition

A la fin du XXème siècle, les travaux dominants sur la théorie des émotions de bases de Paul Ekman (1972) ont permis d’identifier des expressions faciales universelles reconnues et exprimées dans toutes les cultures correspondantes à 6 émotions : joie, peur, surprise, colère, tristesse et dégoût. Il nomme ces émotions, les émotions primaires. Selon lui, chacune de ces émotions est reconnaissable par la contraction de certains muscles du visage (e.g., contraction des zygomatiques pour exprimer la joie). Elles présentent alors des signaux distinctifs universels qui permettent de communiquer à autrui son état émotionnel, peu importe sa langue et sa culture via une communication non verbale (Ekman, 1972). En plus de ces signaux comportementaux, Ekman souligne que l’émotion se manifeste rapidement permettant ainsi à l’organisme de mobiliser les ressources nécessaires à l’individu pour faire face à la situation notamment en cas de danger pour prendre la fuite.
Pour autant, les travaux d’Ekman ont été assez contestés, notamment sur le caractère universel des émotions. Pour certains chercheurs, notamment anthropologue, les émotions seraient propres à une culture donnée (Niedenthal et al., 2008) et les réponses émotionnelles seraient régies par des normes socio-culturelles (Averill, 1980). Febvre (1941) disait par exemple que les émotions variaient en fonction du temps et des sociétés et que ce n’était pas forcément lié au caractère propre de chaque individu (Febvre, 1941 cité par Sartre, 2016).
En effet, selon les cultures les hommes ne ressentent pas les mêmes émotions face à une situation donnée. Par exemple, face à un ours, des hommes d’une tribu peuvent ressentir de la fierté de se battre face à cette force tandis que d’autres ressentiraient de la peur (Averill, 1980). Ainsi, l’émotion n’est pas seulement utile à la survie de l’Homme, elle a également une fonction sociale et psychologique (Averill, 1980). Par rapport à l’influence de la culture sur l’expression et l’identification des émotions, des chercheurs ont mis en évidence qu’il existait une multitude de sourires et que ces derniers n’exprimaient pas toujours la même chose en fonction des cultures (Krys et al., 2016). En effet, dans cette étude, les chercheurs ont montré que les individu souriant pouvaient être jugés comme étant moins intelligents voire générer de la méfiance dans les cultures où la corruption est très présente (Krys et al., 2016). De plus, comme le montre Averill, en fonction des cultures, les mots pour définir les états émotionnels sont différents et certains états émotionnels n’ont pas forcément d’expression verbale pour les désigner.
Les travaux du psychologue Scherer, ont permis de montrer une complémentarité entre les deux conceptions évoquées précédemment. Pour Scherer, il ne fait aucun doute que malgré des différences culturelles importantes, il est possible d’observer des expressions faciales similaires pour certaines émotions (Scherer, 2000). Afin de le vérifier, il serait préférable de faire des observations sur des expressions émotionnelles spontanées plutôt que sur des expressions mimées par des participants. Pour autant, il admet également qu’en fonction des langues et des cultures, il existe des variations de vocabulaire attribuées aux émotions (Scherer, 2000). Il observe également des différences dans l’expression des émotions sur une même situation émotionnelle entre les individus. Dans sa conception de l’émotion, il réfute alors l’idée que chaque émotion génèrerait des réponses préétablies en fonction d’une situation émotionnelle donnée comme l’affirme Ekman. Pour lui, les réactions observées vont dépendre de multiples éléments et vont générer diverses réponses possibles (Scherer, 2000).
Malgré des conceptions divergentes de l’émotion, elle peut être définie comme une réponse rapide de l’organisme face à une situation inhabituelle. L’émotion se manifeste peu fréquemment dans la journée mais son intensité est élevée.
Elle se caractérise par un ensemble de réponses physiologiques, comportementales-expressives et cognitives-expérientielles. Ces réponses spécifiques varient d’une émotion à l’autre (Luminet, 2008).

Fonctions et manifestation des émotions

Les émotions sont indispensables et ont différentes fonctions. Elles peuvent être sources d’information (Clore et al., 2001). Une émotion négative peut ainsi nous signaler un obstacle, tandis qu’une émotion positive peut nous renseigner sur l’atteinte en bonne voie d’un objectif. Elles sont présentes pour nous faciliter l’action afin d’assister notre adaptation à notre environnement de sorte qu’on agisse vite et bien (Frijda, 1986). Nos émotions nous servent également de support pour prendre nos décisions. Une lésion cérébrale au niveau des circuits neuronaux de l’émotion entraine une incapacité à traiter les informations émotionnelles et de générer ses réponses physiologiques aux émotions. Or, cette réponse nous indique le niveau de risque de la situation et permet d’accélérer le processus de décision. Ce fut le cas de Phineas Gage qui reçut une barre de fer dans son crâne et qui est devenu incapable de gérer son argent et de maintenir des relations sociales (Damasio, 1994). Nos émotions sont aussi un outil indispensable pour s’adapter à notre environnement. En effet, elles provoquent des réponses comportementales, cognitives et physiologiques qui vont permettre à notre organisme de répondre de manière optimale dans différentes situations (Cosmides &Tooby, 2000).
Afin de catégoriser les différentes manifestations de l’émotion, Scherer (2001) propose un modèle à 5 dimensions :
• les pensées suscitées par la situation : par exemple, un étudiant peut être amené à penser qu’il n’y arrivera pas lorsqu’il est face à un sujet d’examen ;
• les modifications biologiques : neuronales (i.e., activation des différents circuits neuronaux impliqués dans la manifestation des émotions : amygdale, cortex préfrontal, noyau accumbens), physiologiques (e.g., augmentation de la pression artérielle, température, rythme cardiaque et respiratoire…) et neuro-végétatives (e.g., palpitations, sueur, nausée…) ;
• la tendance à l’action : chaque émotion induit un comportement. Par exemple, la peur peut induire un comportement de fuite ;
• les modifications expressives et comportementales : nos émotions sont identifiables par nos expressions du visage, la gestuelle, la posture et la voix ;
• le ressenti.
Bien que ces 5 dimensions puissent être associées les unes aux autres, il est possible dans certains cas qu’elles se trouvent dissociées en raison d’un contexte social particulier. C’est le cas dans les entreprises lorsque l’organisation demande à ses employés d’exprimer des émotions qui ne correspondent pas à celles qui sont ressenties. C’est ce qu’on appelle le travail émotionnel.

Origine du travail émotionnel

Les prémisses du travail émotionnel : le modèle d’Hoschild

L’expression « travail émotionnel » semble avoir été utilisée la première fois par Hoschild (1983). Il fait référence à la gestion des sentiments pour générer des expressions faciales et corporelles socialement acceptable (Hoschild 1983 ; Hoschild, 2003). Autrement dit, le travail émotionnel correspond à une régulation des émotions afin que celles-ci coïncident aux normes émotionnelles prévues par l’organisation du travail. Cette notion pourrait s’apparenter à ce que Mauss nommait l’expression obligatoire des sentiments (Mauss, 1921). Lors des rites funéraires, des individus déterminés (en particulier des femmes avec un rôle spécifique dans la tribu) devaient obligatoirement exprimer le chagrin, la peur et la colère via des cris et des hurlements (Mauss, 1921). Ainsi, bien que le terme « travail émotionnel » n’ait été employé que pour la première fois en 1983, on peut penser que ce travail émotionnel existait déjà bien avant, même qu’il n’est été qualifié comme tel. C’est d’ailleurs l’observation des hôtesses de l’air qui est à l’origine de ses recherches sur le travail émotionnel. En effet, elle a observé que ces agents de bord devaient exprimer un sourire même lorsque ces derniers étaient en interaction avec des clients parfois discourtois et désagréables. Ainsi, Hoschild caractérise le travail émotionnel de la façon suivante :
– le salarié doit se trouver face à un public ;
– les personnes en interactions expriment des émotions et peuvent agir sur les émotions des autres;
– les organisations professionnelles peuvent contrôler les émotions de leurs employés pour correspondre à des règles associées à la dimension émotionnelle de la profession (Hoschild, 1983).
Dans l’exercice de leurs fonctions, les individus peuvent être amenés à utiliser deux méthodes de travail émotionnel qu’Hoschild nomme jeu superficiel et jeu en profondeur.
Le jeu superficiel consiste à simuler une émotion qui n’est pas ressentie par le professionnel. Le professionnel va alors se conformer aux normes émotionnelles dictées par l’organisation en exprimant des émotions qui ne sont pas celles qu’il va ressentir (Hoschild, 1983). Le jeu en profondeur consiste à effectuer un effort cognitif pour tenter de ressentir l’émotion que l’individu doit afficher. Ainsi, les émotions ressenties doivent être alignées avec celles désirées par l’organisation (Hoschild, 1983). Ces normes émotionnelles imposées par l’organisation professionnelle appelées « règles de sentiment » ou feeling rules sont pour Hoschild (1983) une manière pour les entreprises de contrôler la façon de penser et les sentiments de leurs employés.

Modèle d’Ashforth et Humphrey

Pour Ashforth et Humphrey (1993), le travail émotionnel se définit comme « l’acte d’afficher les émotions de manière appropriée et ainsi de se conformer à une règle d’affichage » (Ashforth & Humphrey, 1993 cités par Humphrey, Ashforth & Diefendorff, 2015). Selon eux, et contrairement à la définition d’Hoschild, le travail émotionnel consiste à réguler son comportement afin de correspondre à des règles d’affichages extérieures des émotions demandées par les organisations professionnelles (e.g., sourire face à un client désagréable) sans prendre en compte le ressenti des employés (Ashforth & Humphrey, 1993 cités par Humphrey et al., 2015). Ainsi, selon eux, l’expression « règles d’affichage » semble plus approprié que le terme « règles de sentiment ». En effet, l’organisation ne peut pas réellement contrôler ce qui se passe à l’intérieur de l’employé, mais peut par contre influer sur l’émotion qu’il va afficher (Ashforth & Humphrey, 1993 cités par Humphrey et al., 2015). De plus, une troisième forme de travail émotionnel peut être utilisée par les individus. Ashforth et Humphrey le nomment « travail émotionnel spontané et authentique ». La plupart du temps, les émotions exprimées spontanément par les individus sont conformes aux règles d’affichage imposées par l’organisation. Pour justifier cette troisième stratégie, ils prennent l’exemple d’une infirmière qui exprime naturellement de l’inquiétude et de la sympathie pour un enfant blessé, sans avoir à simuler ou se forcer à ressentir ces émotions. Il semble que ce travail émotionnel favorise le bien-être de l’individu car il ne crée pas de dissonance émotionnelle entre l’émotion exprimée et l’émotion ressentie contrairement aux deux autres stratégies définies par Hoschild. D’ailleurs, plusieurs études portant sur le personnel infirmier ont mis en évidence l’influence de la dissonance émotionnelle sur le niveau du stress et l’apparition du burnout (Bakker & Heuven, 2006 ; Karatepe, 2011). En effet, il semble que la dissonance émotionnelle accentue l’épuisement professionnel et le désengagement dans la profession (Andela, Truchot & Van der Doef, 2016 ; Bakker & Heuven, 2006 ; Karatepe, 2011). Cela s’explique par le fait que lorsqu’on demande à un soignant d’exprimer une émotion qui n’est pas celle qu’il ressent réellement, celui-ci perd en authenticité et donc se dépersonnalise. De plus, ce rôle joué par le soignant demande un effort cognitif important ce qui influence son niveau d’épuisement.
Alors que pour Ashforth et Humphrey la dissonance émotionnelle est présentée comme une conséquence du travail émotionnel, d’autres chercheurs comme Morris et Feldman préfèrent inclure cette dimension comme partie intégrante du travail émotionnel.

Modèle interactionniste de Morris et Feldman

Morris et Feldman vont plus loin dans la définition de ce qu’est le travail émotionnel. Selon eux, le travail émotionnel correspond à « l’effort, la planification et le contrôle nécessaires pour exprimer l’émotion souhaitée par l’organisation lors des interactions interpersonnelles » (Morris & Feldman, 1996). Par une approche interactionniste, Morris et Feldman considèrent que les émotions exprimées sont déterminées par l’environnement social de l’individu. Ainsi, l’expression des émotions serait conditionnée par la compréhension de son environnement social à partir de ses expériences vécues.
Par ailleurs, leur conceptualisation repose sur quatre dimensions : la fréquence des manifestations émotionnelles appropriées au travail, l’attention aux règles d’affichage demandée, la variété des émotions à afficher et la dissonance émotionnelle (Morris & Feldman, 1996). La fréquence de l’affichage émotionnel est la dimension du travail émotionnel qui a été la plus étudiée. Cependant, elle ne peut expliquer à elle seule, la complexité de ce concept. C’est pour cela que Morris et Feldman ont ajouté trois autres composantes (i.e., attention, variété des émotions et dissonance émotionnelle). Concernant l’attention aux règles d’affichage requises, ils mettent en évidence que plus l’attention portée sur ces règles est importante, plus l’énergie psychologique et l’effort physique sont importants (Morris & Feldman, 1996). L’attention aux règles d’affichage comprend la durée et l’intensité de l’émotion. C’est-à-dire que plus la situation émotionnelle durera dans le temps, plus le professionnel sera amené à ressentir des émotions intenses et sincères. Sur une courte durée, il sera plus facile de scénariser l’expression d’une émotion adéquate tandis que dans le temps on aura tendance à exprimer une émotion réellement ressentie (Morris et Feldman, 1996).
La variété des manifestations émotionnelles est la troisième dimension du travail émotionnel. Plus le rôle du professionnel demande une grande variété des émotions à afficher, plus le travail émotionnel sera important. En effet, lorsque le professionnel est amené à exprimer différents types d’émotions en fonction de contextes situationnels particuliers, il devra fournir un effort supplémentaire pour adapter son comportement à chaque situation. Ainsi, la quantité d’énergie demandée pour réaliser ce travail émotionnel sera importante.
La quatrième dimension du travail émotionnel est la dissonance émotionnelle. Contrairement à Ashforth et Humphrey qui considèrent la dissonance émotionnelle comme une conséquence du travail émotionnel, elle en est partie intégrante pour Morris et Feldman. On parle de dissonance émotionnelle lorsqu’il y a conflit entre la règle d’affichage de l’émotion souhaitée par l’organisation et celle ressentie réellement par l’individu (Morris & Feldman, 1996). Afin de justifier cette dernière dimension, les auteurs prennent l’exemple d’une infirmière. En effet, il faudra un « travail » important de l’infirmière pour rester neutre face au décès d’un patient présent dans le service  depuis un long moment et qui était très apprécié (Morris & Feldman, 1996).

Le modèle de régulation des émotions du travail émotionnel (Grandey, 2000)

L’approche du travail émotionnel de Grandey (2000) repose sur une comparaison des différents modèles précédemment évoqués. A partir de son analyse, elle remarque que malgré quelques points de discordances entre les modèles, ces derniers ont cependant un point commun : la régulation et l’expression des émotions. Selon cette auteure, les stratégies de jeu de superficiel et de jeu en profondeur peuvent être assimilées à des stratégies de régulation émotionnelle. En effet, lorsque l’individu exprime une émotion qu’il ne ressent pas pour être conforme aux normes organisationnelles (jeu superficiel) ou qu’il s’efforce cognitivement de ressentir une émotion pour répondre aux règles d’affichage de l’environnement, il réalise une forme de régulation émotionnelle. Ainsi, le travail émotionnel demande aux individus des efforts constants d’auto-régulation interne de leurs émotions. Par cette approche, elle a la volonté de montrer que ces modèles ne s’opposent pas mais qu’ils sont chacun une composante du travail émotionnel dans sa globalité (Grandey, 2000).

Table des matières

INTRODUCTION
PREMIERE PARTIE : CONTEXTUALISATION ET CADRE DE REFERENCE THEORIQUE
Chapitre 1 : Contextualisation de la formation en soins infirmiers en France
1.1. Un secteur hospitalier en mutation : évolution du travail infirmier
1.1. Impact des réformes du travail infirmier sur la formation des étudiants
1.2. Une formation exigeante responsable d’un mal-être chez certains étudiants
1.2.1. Représentation et exigences de la formation
1.2.2. Une confrontation difficile avec le terrain
1.2.3. Stress perçu et conséquences du stress
1.2.4. Mécanismes de défense utilisés : Les stratégies de coping
Chapitre 2 : Conceptualisation du travail émotionnel
2.1. Les émotions, manifestations et fonctions
2.1.1. Historique de l’évolution de la représentation des émotions
2.1.2. Les différentes approches contemporaines de l’émotion : tentative de définition
2.2. Origine du travail émotionnel
2.2.3. Modèle interactionniste de Morris et Feldman
2.2.4. Le modèle de régulation des émotions du travail émotionnel (Grandey, 2000)
2.2.5. Du travail émotionnel à la prise en charge émotionnelle organisée de Cancian (2000)
2.3. Les émotions dans la profession infirmière
Chapitre 3 : Intelligence Émotionnelle et travail émotionnel
3.1. Des théories de l’intelligence à l’intelligence émotionnelle
3.2. Définition et modèle de l’intelligence émotionnelle
3.2.1. Le modèle Habileté
3.2.2. Le modèle Trait
3.2.3. Le modèle Tripartite
3.3. L’évaluation de l’intelligence émotionnelle en fonction du modèle théorique utilisé
3.3.1. Modèle habileté et tests de performance
3.3.2. Modèle trait et questionnaires auto-administrés
3.4. Intérêts de l’IE pour les étudiants en soins infirmiers
3.4.1. IE et performances
3.4.2. IE, santé physique et mentale
3.4.3. IE et relations sociales
3.4.4. L’intelligence émotionnelle modératrice du travail émotionnel
3.5. Préparer au travail émotionnel en développant l’IE
3.5.1. Un changement de comportement possible grâce à notre plasticité cérébrale
3.5.2. Développement des compétences émotionnelles et recherches interventionnelles
Chapitre 4 : Des outils innovants orientés vers un apprentissage actif pour préparer les étudiants au travail émotionnel en développant leur niveau d’IE
4.1. La pédagogie active
4.2. La Simulation en santé
4.2.1. Objectifs et principes de la simulation en santé
4.2.2. Les différents types de simulation
4.2.3. Déroulement d’une séance de simulation
4.2.4. Bénéfices de la simulation en santé pour les étudiants
4.3. Activité physique (AP)
4.3.1. Définition, recommandations en termes d’AP et sédentarité des étudiants
4.3.2. Bénéfices de la pratique d’activité physique chez les étudiants
4.3.3. AP et intelligence émotionnelle
DEUXIEME PARTIE : CADRE EXPERIMENTAL DE LA RECHERCHE
Chapitre 5 : Synthèse du cadre théorique, questions de recherche et hypothèse
5.1. Synthèse du cadre théorique
5.2. Questions de recherche et hypothèses
Chapitre 6 : Influence de l’intensité de pratique physique sur le bien-être et l’IE des étudiants 
6.1. Introduction
6.2. Méthode
6.2.1. Participants
6.2.2. Outils
6.2.3. Procédure
6.3. Analyse des données
6.4. Résultats
6.4.1. Données démographiques
6.4.2. Intensité de pratique, IE et bien-être
6.4.3. Filière de formation, IE et bien-être
6.5. Discussion
Chapitre 7 : Effet de programmes interventionnels sur le niveau d’IE des étudiants en formation de santé
7.1. Introduction
7.2. Méthode
7.2.1. Participants
7.2.2. Outils
7.2.3. Programmes d’intervention IE
7.2.4. Procédure
7.3. Analyse des données
7.4. Résultats
7.4.1. Analyse quantitative
7.4.2. Analyse qualitative des débriefings et du focus groupe bilan.
7.5. Discussion
TROISIEME PARTIE : DISCUSSION GENERALE ET CONCLUSION
Chapitre 8. Synthèse des résultats, limites et perspectives
8.1. Synthèse des résultats
8.2. Limites
8.3. Perspectives
CONCLUSION
REFERENCES

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