Des inégalités sociales aux inégalités scolaires 

LE CADRE D’ANALYSE

DÉFINITIONS

Dans un premier temps, j’ai décidé de définir les notions de difficulté scolaire et de pratique pédagogique en me référant au Dictionnaire de l’éducation réalisé par Agnès van Zanten et Patrick Rayou.

Les difficultés scolaires

Les difficultés scolaires peuvent être de plusieurs ordres : les difficultés cognitives liées aux malentendus sociocognitifs, les difficultés linguistiques liées à la maîtrise du langage et de ses usages.
Entre les élèves, il existe des différences et des variations de la langue et au sein de l’école, sa maitrise ou non implique un jugement « d’ordre intellectuel » des personnes qui ne maîtrisent pas « la langue de l’école ». En effet, il existe une relation étroite entre la langue, l’école, les savoirs et les apprentissages. La langue française est une langue normée par l’écrit et où la grammaire détient une place importante. Les savoirs qui sont enseignés à l’école sont eux mêmes composés par cette langue et la maîtrise de ces normes. La rupture se crée au moment où les enfants issus de familles populaires et vivants dans les quartiers populaires sont confrontés à cette langue scolaire issue des milieux sociaux scolarisés fortement. Cela peut provoquer un impact négatif sur la réussite professionnelle de ces élèves : « Les locuteurs peu familiers du français standard sont confrontés à des inégalités et des difficultés » en termes d’insertion professionnelle et sociale. En effet, si la culture de l’écrit n’est pas maîtrisée cela peut aboutir à une exclusion de l’individu au sein de la société.
Les usages de la langue française ne sont pas les mêmes d’une population sociale à une autre.
Ce qui provoque pour les élèves des milieux populaires, des difficultés à répondre aux attentes scolaires. Les « différences langagières et pas seulement linguistiques entre les individus ou les groupes sociaux engagent au-delà d’elles-mêmes des modes d’apprendre, des rapports aux autres, aux objets du monde dans et hors de l’école qui sont potentiellement porteurs de difficultés scolaires et d’apprentissage et qui cumulées se transforment en inégalités scolaires et sociales ».
De plus, il existe un rapport étroit entre le langage et la différenciation sociale. En effet, l’origine sociale et culturelle des parents de l’élève, la classe sociale, et les attitudes des parents par rapport au langage en général et ses usages vont impacter les apprentissages scolaires et nonscolaires de l’élève.
Il faut distinguer les différences qui relèvent de la langue et les différences qui relèvent des usages. Les usages englobent bien plus que les compétences linguistiques, les usages concernent aussi bien « les mobilisations sociales, subjectives et cognitives des rapports au monde et au langage lui-même » . Il est donc impossible d’expliquer les variations de la maîtrise de la langue entre les individus, par une simple méconnaissance du français standard.
Les élèves issus de milieux populaires sont donc confrontés à des exigences et habitudes scolaires d’un enseignement « qui ne leur était initialement pas destiné » . Les classes populaires sont confrontées à des configurations du langage dominantes et qui leur sont différentes. Cela explique les difficultés scolaires et sociales des élèves issus de classes populaires. Par exemple, les « pédagogies invisibles » expliquées par Bernstein sont peu favorables aux élèves des milieux populaires car le système pédagogique ne prend pas en compte les différences sociales. C’est ce qui va expliquer l’apparition des difficultés et favoriser les « malentendus sociocognitifs » énoncés par Bautier et Rochex (1997). Les élèves vont chercher à se conformer à ce qui est attendu en essayant de donner du sens aux tâches effectuées.
Mais certains élèves ne vont pas forcément prendre en compte les bons indicateurs et donc ne pas donner la bonne interprétation. Ces malentendus s’opèrent à l’insu des élèves et des professeurs et leur cumul au fil des années scolaires provoquent un contraste considérable des acquisitions des savoirs par les élèves.
Pour résumer, les difficultés sont liées aux langages et à ses usages, l’école impose un langage normé adapté à la classe dominante, les différences sociales ne sont donc pas prises en compte, ce qui provoque l’apparition chez les élèves issus de classes populaires de difficultés sociolinguistiques qui empêche la bonne compréhension des consignes et qui favorise donc le décrochage cognitif de ces élèves. Les difficultés scolaires sont donc expliquées par des facteurs aussi bien socioculturels, environnementaux et scolaires. Ces facteurs favorisent la production d’inégalités de réussite mais surtout des difficultés d’apprentissage.

DISPOSITIF

La méthode choisie et le point de vue théorique qui fonde le choix de cette méthode

Afin de vérifier les études menées par Céline Piquée et S.Bonnéry, j’ai choisi de réaliser des observations directes. Mon objectif étant d’analyser l’impact des pratiques enseignantes sur les élèves en difficulté au sein de la classe.
L’observation directe permet d’être physiquement présent dans l’observation des pratiques réelles. L’idée est de décrire une situation avec des éléments objectifs, avec un regard neutre.
Le but de l’observation est de « rentre naturel l’étranger ».
Selon R. SIROTA, l’observation permet de structurer la perception du chercheur « en fonction de critères plus ou moins bien établis » en minimisant l’interprétation personnelle. Le choix en amont de critères définis permet de se détacher de ses prérequis, de tout jugement personnel et d’avoir un regard objectif à partir d’indicateurs choisis avec précision.
Pour diverses raisons, mon choix de méthode ne s’est pas porté sur le questionnaire ou l’entretien. Les questionnaires ont pour objectif de saisir des tendances sur un ensemble de variables, l’enquête est abordée d’un point de vue « macro » afin de tirer des conclusions sur de grandes évolutions par exemple.
L’enquête par entretien permet de saisir des particularités de l’interviewé, l’enquêteur analyse une dimension « micro » contrairement au questionnaire. Les entretiens se fondent sur une trajectoire sociale, un parcours de vie sans le déconnecter des grandes tendances et permettent de saisir les représentations de l’individu interviewé. Le risque lié à cette méthode d’enquête est « l’illusion autobiographique » (Bourdieu), en effet la personne interviewée peut chercher à donner du sens à ce qu’elle dit, à essayer d’établir des liens objectives.
Selon Arborio et Fournier, l’observation directe permet d’éviter la reconstruction de la réalité par les enquêtés pour « se mettre en conformité avec ce qu’ils supposent être un avis acceptable sur leur univers » . L’observation directe des pratiques est donc la plus efficace pour pallier les défauts des méthodes fondées sur le recueil de discours. Cette méthode permet de « s’assurer de la réalité des pratiques évoquées en entretien » . L’observation directe permet par la même occasion de contrôler « l’intelligibilité des traitements quantifiés » et donc d’échapper aux outils de traitements de données. Le chercheur réalise en autonomie sans aucune influence extérieure, le recueil des faits et leur analyse.
D’après Arborio et Fournier : « l’empirisme de l’observation directe consiste en l’exercice d’une attention soutenue pour considérer un ensemble circonscrit de faits, d’objets, de pratiques dans l’intention d’en tirer des constats permettant de mieux les connaître » . L’observation directe privilégie donc un raisonnement inductif, les constats établis par le chercheur sont considérablement contextualisés. R. Sirota rejoint cette idée. Selon la sociologue, une situation pédagogique observée ne peut être considérée comme neutre et indépendante du contexte social dans lequel elle s’inscrit.
Le but de l’observation directe n’est pas d’établir des traitements quantitatifs, le chercheur est dans une démarche d’observation intensive de situations sociales délimitées avec la finalité d’établir « des faits de pratiques, de saisir le contexte contraignant dans lequel ils se développent, de prendre en compte le travail verbal des acteurs pour s’en rendre maître ».

Les spécificités de mon objet et l’enquête par l’observation directe

Dans le cadre de mon enquête, je vais observer d’une part les pratiques de deux professeurs et d’autre part le comportement d’un élève en difficulté. Le comportement des personnes observées doit rester le plus spontané et naturel possible, afin de saisir des interactions directes sans aucun calcul de leur part. Je cherche à observer des comportements qui peuvent être soit difficilement verbalisés (l’avis des élèves sur les pratiques enseignantes) ou soit fortement verbalisés (l’avis d’un professeur sur ses pratiques). L’observation directe est donc la meilleure méthode pour mener à bien mon enquête. D’après Céline Piquée, les difficultés des élèves seraient intensifiées lorsque l’élève est en dehors du groupe classe, par des objectifs d’apprentissage différents et une stigmatisation de ses difficultés au sein de la classe. Afin de vérifier cette hypothèse, je dois analyser les pratiques de chaque professeur, les interactions verbales et non verbales au sein de la classe, et donc être physiquement présente au sein de la classe et observer à partir d’une grille d’observation l’ensemble des interactions.

Le choix du terrain

Délimiter le terrain d’observation permet au chercheur d’être face à un « ensemble fini et convergent d’interactions »
. Pour délimiter le terrain d’observation, Arborio et Fournier présente trois conditions à remplir :
– Une pertinence théorique : l’échantillon observé doit être pensé dans un souci de représentativité.
– Une pertinence sociale du terrain : il est nécessaire de comprendre et d’identifier son terrain comme un ensemble de relations sociales. Mon terrain d’observation est une salle de cours, une classe, lors d’une séance de cours.
– Une pertinence pratique : « l’opération de découpage du réel, d’extraction d’un terrain doit également répondre à des critères de pertinence pratique » . Le terrain observé doit avoir une délimitation claire et une accessibilité à l’investigation. Le terrain doit être limité à un lieu, à des personnes le fréquentant régulièrement.

Le mode d’observation et les précautions prises

Selon Arborio et Fournier, choisir un mode d’observation est équivaut à « choisir un rôle social à occuper » . Le rôle d’observateur peut être confondu avec celui de contrôleur. D’après Sirota, la situation d’observation est difficile à vivre pour un professeur car nous sommes dans un système où ce dernier est le « seul maître à bord et peu habitué ou enclin à autoriser qui que ce soit à pénétrer dans sa classe » . Un problème de distorsion peut se poser et selon la manière dont on présentera les choses aux professeurs et aux élèves, notre présence sera perçue différemment. Il est donc primordial de définir en amont, le mode d’observation choisi, afin de minimiser la modification des comportements pouvant être dû à des mécanisme de contrôle et d’autocensure. Cependant, Sirota précise qu’il est peu probable que les sujets puissent modifier leur comportement sans « se trahir ». Le naturel des individus fini par prendre le dessus sur la présence du chercheur.
Dans le cadre de mon enquête j’ai décidé d’opter pour le choix d’une observation participante, en décidant de tirer profit de mon rôle social en tant que professeure stagiaire d’une part (visà-vis des professeurs) et de mon rôle en tant que professeure (vis-à-vis de mes élèves de seconde CAP). Cela dans le but d’éviter les contraintes citées précédemment.
Afin d’éviter des comportements « d’ajustement » de la part des professeurs choisis, je leur ai présenté mon enquête en omettant volontairement de dire que j’analysais l’impact des pratiques pédagogiques sur la progression des élèves en difficulté. Lorsque j’ai présenté mon travail aux deux professeurs, j’ai simplement précisé que j’étudiais les différentes formes de difficultés scolaires rencontrées par les élèves ainsi que leurs manifestations au sein de la classe, rapportées à des données sociologiques comme la CSP, l’âge ou encore le sexe. Mon objectif était de les rassurer, en leur expliquant que mes observations allaient essentiellement porter sur le comportement des élèves en classe.
En gardant le silence sur la vraie raison de mon enquête, je m’engage dans « une observation incognito plutôt que l’observation à découvert » . Et vis-à-vis des élèves, je bénéficie de mon statut de professeur. J’ai pu de même bénéficier de la complicité des professeurs pour expliquer ma présence aux élèves lors de mes observations exploratoires. Conjointement avec les professeurs et en début de séance, nous avons expliqué aux élèves que la séance allait se dérouler en « co-animation ».
Au sein du lycée Paul-Émile VICTOR, plusieurs professeurs travaillent avec cette méthode, les élèves sont donc habitués à la présence d’un deuxième professeur au sein de la classe. L’élément qui a cependant perturbé les élèves était la présence de la caméra. Dès l’entrée en classe, certains élèves ont montré une résistance contre l’idée d’être filmé. Ces élèves ont donc été enlevés du champ de vision de la caméra. Par chance, l’élève que j’avais choisi d’observer n’a montré aucun refus.
Pour expliquer la présence de la caméra, j’ai pu encore une fois bénéficier de la complicité des professeurs, nous avons expliqué aux élèves que dans les entreprises, la meilleure façon pour améliorer ses pratiques était de se filmer pour mettre ensuite en place des actions correctives.
Nous les avons rassurés en leur expliquant que notre objectif était d’améliorer nos pratiques pédagogiques en observant leur impact sur la classe. Nous avons donc utilisé ce prétexte pour légitimer la présence de la caméra.
Néanmoins, j’ai dû rester prudente et ne pas surestimer le degré de mon « intégration » en tant que professeure stagiaire au sein de l’équipe pédagogique et en tant que professeure face aux élèves. N. Renahy met en avant l’importance de prendre du recul vis-à-vis du rôle social que nous jouons dans le cadre d’une enquête. Selon le sociologue il peut exister « une distance sociale infranchissable » avec certains individus. Renahy rappelle que les élèves issus de classes populaires ne considèrent pas les professeurs de la même manière que les enfants issus d’une classe favorisée. Il met aussi en avant sa posture analytique durant ses enquêtes, où il utilise une écriture compréhensive, en adoptant un statut « d’enquêteur ami ».
Malgré le secret qui réside autour des objectifs réels de mon enquête, je suis consciente de la nécessité de donner « des gages de ma neutralité par rapport aux intérêts sociaux en présence et de témoigner de beaucoup de vigilance quant au respect dû aux acteurs ».

Présentation des séances observées

Présentation de la séance d’Enseignement Professionnel (EP) – Économie/droit.
La séance du jour aborde le thème de « L’Union Européenne » sous un angle juridique et social.
La séance dure 2 heures cependant, une demi-heure était prévue pour une intervention de la part du Directeur Délégué aux Formations Professionnelles et Technologiques (DDFPT) ainsi que de deux élèves de Terminale CAP. L’observation a donc duré 1h30.
Le cours est « dialogué », les notions se construisent à partir d’un échange tout au long de la séance entre le professeur et les élèves, sous forme de questions/réponses.
A plusieurs moments, le cours est « formalisé », c’est-à-dire noté sur le « dossier élève ». Atravers ce thème, il est question d’enseigner des savoirs et non des savoir-faire.

Présentation de la séance d’Anglais

Le thème de la séance aborde les métiers et les lieux d’exercice des métiers. La séance dure une heure et est organisée à travers des « jeux sérieux » (présenter l’humeur de sa journée, relier les images à leur signification…). L’enseignante encourage les élèves à participer notamment grâce à une grille que chaque élève remplie en autonomie. Les élèves s’attribuent des points dès qu’ils participent.

Comparaison des résultats entre les deux séances observées

Les contacts verbaux entre enseignants et élèves

Pendant la séance d’enseignement professionnel, Dorian prend la parole à 12 reprises (à destination du professeur et/ou de la classe). Comme énoncé précédemment, avec Monsieur Martin, le cours est dialogué et les notions se construisent avec un échange sous forme de questions/ réponses. Cette méthode fait appel aux prérequis des élèves. Dorian essaie de participer et de donner des réponses aux questions de l’enseignant, sa communication nonverbale montre qu’il cherche (inclinaison de la tête sur le côté, regard qui part à droite et à gauche…), cependant à plusieurs reprises il n’arrive pas à répondre aux questions et montre peu d’assurance.
Durant la séance d’Anglais, Dorian s’exprime à 39 reprises. La différence est conséquente et montre que l’élève en difficulté a davantage de facilité à s’exprimer pendant la séance de Madame Lewis que pendant celle de Monsieur Martin. Durant la séance d’Anglais, Dorian a plus d’assurance et s’exprime facilement.
Dorian a reçu 4 remarques de la part de Monsieur Martin vis-à-vis de sa posture et 5 remarques de la part de Madame Lewis.
Le « nombre d’actions verbales centrées sur l’élève » est un indicateur important pour démontrer la valorisation ou non de l’élève au sein de la classe. Il s’agit de noter les actions verbales à l’initiative du professeur qui peuvent être positives ou négatives (félicitations, encouragements, valorisations ou remarques stigmatisantes).

Les pratiques enseignantes

Les deux professeurs n’ont pas différencié les contenus et les objectifs d’apprentissage pour Dorian. De ce fait, Dorian est intégré au sein du groupe classe et n’est donc pas déconnecté des activités proposées à l’ensemble de la classe. Les attendus et les exigences des professeurs vis à vis de Dorian sont les mêmes. Cependant, il y a des différences importantes entre les deux pratiques observées.
Madame Lewis aide de manière individuelle Dorian à 3 reprises et passe un temps total de 3 minutes et 27 secondes auprès de l’élève en difficulté sur une séance qui dure 55 minutes.
Tandis que Monsieur Martin n’apporte qu’une seule aide individuelle à Dorian et celui-ci dure environ 30 secondes, sur une séance d’une heure et 30 minutes.
L’enquête montre aussi une différence importante sur le nombre de sollicitations de l’élève au tableau. Dorian participe au tableau 6 fois pendant la séance d’Anglais. Il est très volontaire et demande à plusieurs reprises à Madame Lewis d’aller donner la réponse au tableau, chose que la professeure accepte, encourage et valorise au sein de la classe. Les déplacements au sein de la classe sont de même autorisés dans le cadre des activités.
Lors de la séance d’enseignement professionnel- Économie/droit, aucun élève n’est sollicité au tableau et les déplacements ne sont pas autorisés.
Madame Lewis apporte une aide variée aux élèves, des fiches « outils » avec du vocabulaire, des images, etc., sont à la disposition des élèves. Les élèves travaillent par groupe, dont le groupe de Dorian qui est homogène. Madame Lewis donne les consignes à l’ensemble de la classe puis intervient à plusieurs reprises auprès du groupe d’élèves en difficulté et apporte des explications personnalisées.
Monsieur Martin quant à lui, ne propose pas de fiches « outils » ou méthodologiques. L’aide apportée n’est pas variée. Autre observation et non des moindres, le professeur pose une question en relation avec le thème abordé à Dorian devant le groupe classe, ce dernier cherche pendant de longues secondes la réponse sans pouvoir y répondre, l’enseignant donne des indices mais l’élève en difficulté n’arrive pas à trouver la réponse. L’enseignant demande alors aux autres élèves d’intervenir afin d’aider Dorian. Lorsqu’Ophélie donne la bonne réponse, l’enseignant se tourne vers l’élève en difficulté pour lui demander s’il a compris ou non. Traiter une difficulté face au groupe classe participe à une forme « d’exclusion » de l’élève, en mettant en évidence ses difficultés.

Les avantages et les inconvénients de l’observation directe

Les avantages 

La méthode d’observation directe permet une observation participante avec laquelle j’ai pu utiliser mon statut de professeur stagiaire auprès des professeurs observés. Ce statut a rendu mes questions légitimes et m’a permis d’intégrer les classes des professeurs avec une « couverture » de stagiaire. Ma présence en tant qu’enquêtrice n’a donc pas été mise en avant et n’a pas « perturbé » les pratiques des enseignants.
Étant aussi professeure au sein de la classe que j’ai décidé d’observer, j’ai pu utiliser la couverture de ce statut vis-à-vis de mes élèves, et encore une fois légitimer ma présence au sein du cours et ne pas être perçu comme une enquêtrice. Mon enquête a donc été menée de façon « incognito » et les réactions de défense ou d’auto-censure des professeurs et élèves observés ont pu être évitées.

Les inconvénients de la méthode choisie

Les inconvénients peuvent être de plusieurs ordres : propres à l’enquêteur et aussi liés à la méthode de l’observation. L’observateur peut être tenté de penser que « le réel se donne à voir » et donc devenir « prisonnier de catégories de perception qui lui sont propres » . Le risque est d’être amené à penser le réel, à écouter davantage qu’à observer. Avec cette méthode d’enquête, je peux inconsciemment livrer dans mes observations, ce que je considère connaître déjà.
En effet, étant professeure au sein de cette classe, j’ai ma propre opinion sur le travail et l’attitude de Dorian en classe. J’ai cherché donc à rester neutre à chaque étape de cette enquête.

Table des matières
INTRODUCTION 
1. LE CADRE D’ANALYSE 
1.1 DÉFINITIONS
1.2. Des inégalités sociales aux inégalités scolaires
1.3. Les pratiques pédagogiques et les difficultés scolaires
PROBLEMATIQUE 
2. HYPOTHESES
3. DISPOSITIF 
3.1. La méthode choisie et le point de vue théorique qui fonde le choix de cette méthode
3.2. Les spécificités de mon objet et l’enquête par l’observation directe
3.3. Le choix du terrain
3.4. Le mode d’observation et les précautions prises
3.5. Les indicateurs retenus
3.6. L’échantillon étudié
4. RESULTATS 
4.1. Tableau synthétique des résultats
4.2. Présentation des séances observées
4.3. Comparaison des résultats entre les deux séances observées
5. DISCUSSION 
5.1. Liens entre résultats et hypothèses
5.2. Les avantages et les inconvénients de l’observation directe
5.3. Les axes d’amélioration
Conclusion 
BIBLIOGRAPHIE 
ANNEXES
4ème de couverture 

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