Des concepts organisateurs de la formation hybride
Lโintรฉgration de la prรฉsence et de la distance
Staker & Horn (2012) proposent, dans le cadre des recherches du Innosight Institute aux USA, un modรจle taxonomique (figure 3, p. 30), classifiant en quatre catรฉgories les pratiques dโapprentissage hybride dans plus de 80 รฉtablissements scolaires : (i) la rotation model permet ร lโรฉlรจve, dans une matiรจre donnรฉe, de cheminer seul dans les cours en mode prรฉsentiel et en ligne dans les laboratoires informatiques de lโรฉcole, (ii) le flex model offre le e-learning, mais suivi dโaccompagnements pรฉdagogiques sur campus, (iii) le self-blend model permet ร lโรฉlรจve de suivre des cours en ligne de son choix hors campus pour complรฉter ses apprentissages en prรฉsentiel sur campus, et (iv) lโenriched-virtual model offre la formule hybride dans toutes les matiรจres de lโรฉcole.
La mรฉdiation pรฉdagogique virtuelle
Salmon (2000) a รฉlaborรฉ, dans une recherche-action ร lโOpen University Business School du Royaume-Uni, un cadre conceptuel de dรฉveloppement professionnel appelรฉ EModerating (figure 9, p. 44). Ce modรจle sโappuie sur les expรฉriences de la FAD, en particulier le e-learning, et la formation en prรฉsentiel. Il รฉmerge des analyses de contenus et des focus groupes, qui ont permis de dรฉfinir les principes sous-jacents ร la gestion des contenus.
Outre la consultation de documents รฉlectroniques, lโรฉtudiant doit interagir avec les autres pour favoriser son engagement cognitif et son sentiment dโappartenance ร la communautรฉ dโapprentissage. Salmon (2000) propose cinq marches : (i) configuration du systรจme (ii) socialisation en ligne, (iii) รฉchanges dโinformation, (iv) coconstruction du savoir, et (v) dรฉveloppement personnel. ร chaque รฉtape correspond une intervention qui est le E-Moderating : (i) accueillir et encourager lโรฉtudiant, (ii) faciliter ses relations interpersonnelles, (iii) lโaider ร explorer les ressources, (iv) faciliter ses processus cognitifs, et (v) accompagner son dรฉveloppement personnel.
Cette approche exige une bonne connaissance du systรจme dโapprentissage en ligne. Selon Williams (2002), elle fait appel ร un changement de culture pรฉdagogique permettant ร lโenseignant dโรฉvoluer efficacement dans un environnement numรฉrique. Pour Salmon (2000), elle inscrit plutรดt lโenseignant dans une dรฉmarche rรฉflexive, tout en questionnant ses pratiques.
Aussi Salmon et al. (2010) dรฉcrivent-ils lโE-Moderator comme un facilitateur du processus dโapprentissage (soutenir la dรฉmarche de lโรฉtudiant), un conseiller (guider lโรฉtudiant selon ses attentes personnelles), un รฉvaluateur (faire des rรฉtroactions pertinentes et constructives), un chercheur (actualiser les contenus et adapter la dรฉmarche pรฉdagogique), un technologue (opรฉrer des choix de mรฉdias appropriรฉs) et un concepteur (planifier, organiser et faire le suivi des activitรฉs dโapprentissage). Il doit non seulement connaรฎtre les caractรฉristiques des outils numรฉriques et savoir les utiliser, mais aussi savoir communiquer avec lโรฉtudiant. Dit autrement, il doit pouvoir accompagner lโรฉtudiant en lui offrant les soutiens nรฉcessaires et concevoir des activitรฉs dโapprentissage collaboratif, adaptรฉes aux attentes de chaque รฉtudiant.
Lโalignement techno-pรฉdagogique
Ce modรจle systรฉmique de circularitรฉ globale intรจgre deux paramรจtres (figure 11, ci-aprรจs) : (i) le pรดle pรฉdagogique, comprenant les objectifs de formation, les mรฉthodes dโenseignement et dโapprentissage, ainsi que les modalitรฉs dโรฉvaluation ; et (ii) le pรดle technologique, comprenant les perceptions sur la technologie, les outils numรฉriques et les usages que lโon en fait. Il permet ainsi ร lโenseignant dโapprรฉhender les interactions entre technologies et pรฉdagogies et dโassocier รฉtroitement ยซ enseigner ยป et ยซ apprendre ยป.
Le pรดle pรฉdagogique exige de lโenseignant une attention particuliรจre ร la cohรฉrence entre les objectifs, les contenus, les mรฉthodes, les supports technologiques et les modalitรฉs dโรฉvaluation dans lโorganisation pratique du cours. Ce modรจle sโinspire du principe de Constructive Alignment de Biggs (1996), selon lequel un bon systรจme pรฉdagogique relรจve dโune articulation intelligente des mรฉthodes dโenseignement et dโรฉvaluation avec les activitรฉs et les objectifs dโapprentissage. La posture de lโenseignant doit nรฉcessairement reflรฉter cette cohรฉrence pรฉdagogique qui lui permet de donner du sens ร sa pratique.
Andrew et al. (2003) ont menรฉ une recherche-action en Angleterre pour comprendre jusquโร quel point les pratiques courantes en matiรจre de conception et dโimplantation dโun programme dโenseignement universitaire reflรจtent ce modรจle de cohรฉrence pรฉdagogique. Les donnรฉes ont รฉtรฉ collectรฉes en deux phases : (i) questionnaire de sondage et (ii) entrevues en personne pour recueillir des informations sur la faรงon dont les acteurs
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Introduction gรฉnรฉrale
Chapitre 1: รmergence de nouvelles pratiques en pรฉdagogie universitaireย
1.1 Le concept de dispositif dโapprentissage hybride
1.1.1 Un lieu de transaction du savoir
1.1.2 La mรฉdiation humaine et la mรฉdiation technologique
1.1.3 Lโarticulation intelligente de la prรฉsence avec la distance
1.2 Le concept de dรฉveloppement professionnel en enseignement
1.2.1 Un concept polysรฉmique
1.2.2 Deux approches thรฉoriques
1.3 Les cours hybrides : un facteur de changement de pratiques
1.3.1 Des dรฉfis pรฉdagogiques ร surmonter
1.3.2 รnoncรฉ du problรจme gรฉnรฉral
1.3.3 Pertinence de la recherche
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et recension empiriqueย
2.1 Recensement et recension dโรฉcrits
2.2 Des concepts organisateurs de la formation hybride
2.2.1 Les interactions en formation ร distance (FAD) mรฉdiatisรฉe
2.2.2 Lโintรฉgration de la prรฉsence et de la distance
2.2.3 Les prรฉsences dans le e-learning
2.3 TIC et dรฉveloppement professionnel en enseignemen
2.3.1 La mรฉdiation pรฉdagogique virtuelle
2.3.2 Une compรฉtence transversale dโintรฉgration des TIC
2.3.3 Lโalignement technopรฉdagogiqu
2.3.4 La conceptualisation de lโactivitรฉ
2.3.5 Couplage structurel et dynamique du systรจme organique vivant
2.4 Questions, objectifs et but de recherche
2.4.1 Synthรจse de nos constats
2.4.2 Question gรฉnรฉrale et questions spรฉcifiques de recherche
2.3.4 Objectifs spรฉcifiques et but de la recherche
Chapitre 3 : Cadre mรฉthodologiqueย
3.1 Lโenjeu et le type de recherche
3.1.1 Un enjeu nomothรฉtique
3.1.2 Une approche comprรฉhensiv
3.1.3 Une perspective globale
3.2 Les procรฉdures de recueil de donnรฉes
3.2.1 La mรฉthode de cas
3.2.2 Lโรฉchantillonnage thรฉorique ou raisonnรฉ
3.2.3 Lโenquรชte sur le terrain
3.2.3.1 Emprunts mรฉthodologiques ร lโanalyse de lโactivitรฉ
3.2.3.2 Instruments de collecte et objectifs de recherche
3.2.3.3 Configuration des axes dโanalyse du discours rรฉflexif
3.3 La description des participants
3.4 La description des instruments
3.5 Les considรฉrations dโordre รฉthique
3.6 Le contrรดle de qualitรฉ et les rรจgles de scientificitรฉ
3.7 Le traitement et lโanalyse des donnรฉes
Chapitre 4 : Approche systรฉmique de la dynamique environnementale des deux enseignantsย
4.1 La dynamique des composantes dโun systรจme
4.2 Aperรงu chronosystรฉmique de HEC Montrรฉal
4.3 Prรฉsentation de lโontosystรจme
4.4 Les microsystรจmes en lien avec les deux enseignants
4.5 Macrosystรจme ou philosophie รฉducative de lโรcole
4.6 Mรฉsosystรจme des deux enseignants
4.7 Lโexosystรจme : influence des NTIC et besoins de dรฉveloppement des entreprises
Chapitre 5 : Catรฉgorisations conceptualisantes du phรฉnomรจne de lโactivitรฉ chez les deux enseignants : structuration des discours sur leurs expรฉriences de pratique dans les cours hybrides en sciences de la gestion
5.1 Le processus de catรฉgorisation conceptualisante des phรฉnomรจnes
5.1.1 Les รฉlรฉments caractรฉristiques dโune catรฉgorie
5.2 La mรฉtacatรฉgorisation des catรฉgories
5.3 La structure des catรฉgories conceptualisantes identifiรฉes
Chapitre 6 : Construction de liens catรฉgoriels : รฉlaboration de modรจles de pratiques pรฉdagogiques universitaires enracinรฉs dans le contexte de la formation hybride en sciences de la gestion
6.1 Les modรจles cognitif et opรฉratif des deux enseignants
6.2 Mรฉdiatisation et mรฉdiation dans les deux cours
6.3 Des approches individuelles de la scรฉnarisation hybride
6.4 Identitรฉ professionnelle et construit expรฉrientiel
6.5 Style : expression de lโimage opรฉrative et du langage de la pratique
Chapitre 7 : Synthรจse des modรฉlisations, discussion des modรจles enracinรฉs, limites de la recherche et perspectives dโavenir
7.1 Synthรจse des modรจles de pratiques รฉlaborรฉs
7.2 Discussion des interprรฉtations des modรจles enracinรฉs
7.3 Limites de la recherche
7.4 Recommandations pour lโavenir
Conclusion gรฉnรฉrale
Bibliographie
Annexes
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