Des concepts organisateurs de la formation hybride

L’intégration de la présence et de la distance

Staker & Horn (2012) proposent, dans le cadre des recherches du Innosight Institute aux USA, un modèle taxonomique (figure 3, p. 30), classifiant en quatre catégories les pratiques d’apprentissage hybride dans plus de 80 établissements scolaires : (i) la rotation model permet à l’élève, dans une matière donnée, de cheminer seul dans les cours en mode présentiel et en ligne dans les laboratoires informatiques de l’école, (ii) le flex model offre le e-learning, mais suivi d’accompagnements pédagogiques sur campus, (iii) le self-blend model permet à l’élève de suivre des cours en ligne de son choix hors campus pour compléter ses apprentissages en présentiel sur campus, et (iv) l’enriched-virtual model offre la formule hybride dans toutes les matières de l’école.

La médiation pédagogique virtuelle

Salmon (2000) a élaboré, dans une recherche-action à l’Open University Business School du Royaume-Uni, un cadre conceptuel de développement professionnel appelé EModerating (figure 9, p. 44). Ce modèle s’appuie sur les expériences de la FAD, en particulier le e-learning, et la formation en présentiel. Il émerge des analyses de contenus et des focus groupes, qui ont permis de définir les principes sous-jacents à la gestion des contenus.

Outre la consultation de documents électroniques, l’étudiant doit interagir avec les autres pour favoriser son engagement cognitif et son sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage. Salmon (2000) propose cinq marches : (i) configuration du système (ii) socialisation en ligne, (iii) échanges d’information, (iv) coconstruction du savoir, et (v) développement personnel. À chaque étape correspond une intervention qui est le E-Moderating : (i) accueillir et encourager l’étudiant, (ii) faciliter ses relations interpersonnelles, (iii) l’aider à explorer les ressources, (iv) faciliter ses processus cognitifs, et (v) accompagner son développement personnel.

Cette approche exige une bonne connaissance du système d’apprentissage en ligne. Selon Williams (2002), elle fait appel à un changement de culture pédagogique permettant à l’enseignant d’évoluer efficacement dans un environnement numérique. Pour Salmon (2000), elle inscrit plutôt l’enseignant dans une démarche réflexive, tout en questionnant ses pratiques.

Aussi Salmon et al. (2010) décrivent-ils l’E-Moderator comme un facilitateur du processus d’apprentissage (soutenir la démarche de l’étudiant), un conseiller (guider l’étudiant selon ses attentes personnelles), un évaluateur (faire des rétroactions pertinentes et constructives), un chercheur (actualiser les contenus et adapter la démarche pédagogique), un technologue (opérer des choix de médias appropriés) et un concepteur (planifier, organiser et faire le suivi des activités d’apprentissage). Il doit non seulement connaître les caractéristiques des outils numériques et savoir les utiliser, mais aussi savoir communiquer avec l’étudiant. Dit autrement, il doit pouvoir accompagner l’étudiant en lui offrant les soutiens nécessaires et concevoir des activités d’apprentissage collaboratif, adaptées aux attentes de chaque étudiant.

L’alignement techno-pédagogique

Ce modèle systémique de circularité globale intègre deux paramètres (figure 11, ci-après) : (i) le pôle pédagogique, comprenant les objectifs de formation, les méthodes d’enseignement et d’apprentissage, ainsi que les modalités d’évaluation ; et (ii) le pôle technologique, comprenant les perceptions sur la technologie, les outils numériques et les usages que l’on en fait. Il permet ainsi à l’enseignant d’appréhender les interactions entre technologies et pédagogies et d’associer étroitement « enseigner » et « apprendre ».

Le pôle pédagogique exige de l’enseignant une attention particulière à la cohérence entre les objectifs, les contenus, les méthodes, les supports technologiques et les modalités d’évaluation dans l’organisation pratique du cours. Ce modèle s’inspire du principe de Constructive Alignment de Biggs (1996), selon lequel un bon système pédagogique relève d’une articulation intelligente des méthodes d’enseignement et d’évaluation avec les activités et les objectifs d’apprentissage. La posture de l’enseignant doit nécessairement refléter cette cohérence pédagogique qui lui permet de donner du sens à sa pratique.

Andrew et al. (2003) ont mené une recherche-action en Angleterre pour comprendre jusqu’à quel point les pratiques courantes en matière de conception et d’implantation d’un programme d’enseignement universitaire reflètent ce modèle de cohérence pédagogique. Les données ont été collectées en deux phases : (i) questionnaire de sondage et (ii) entrevues en personne pour recueillir des informations sur la façon dont les acteurs

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Introduction générale
Chapitre 1: Émergence de nouvelles pratiques en pédagogie universitaire
1.1 Le concept de dispositif d’apprentissage hybride
1.1.1 Un lieu de transaction du savoir
1.1.2 La médiation humaine et la médiation technologique
1.1.3 L’articulation intelligente de la présence avec la distance
1.2 Le concept de développement professionnel en enseignement
1.2.1 Un concept polysémique
1.2.2 Deux approches théoriques
1.3 Les cours hybrides : un facteur de changement de pratiques
1.3.1 Des défis pédagogiques à surmonter
1.3.2 Énoncé du problème général
1.3.3 Pertinence de la recherche
Chapitre 2 : Cadre conceptuel et recension empirique
2.1 Recensement et recension d’écrits
2.2 Des concepts organisateurs de la formation hybride
2.2.1 Les interactions en formation à distance (FAD) médiatisée
2.2.2 L’intégration de la présence et de la distance
2.2.3 Les présences dans le e-learning
2.3 TIC et développement professionnel en enseignemen
2.3.1 La médiation pédagogique virtuelle
2.3.2 Une compétence transversale d’intégration des TIC
2.3.3 L’alignement technopédagogiqu
2.3.4 La conceptualisation de l’activité
2.3.5 Couplage structurel et dynamique du système organique vivant
2.4 Questions, objectifs et but de recherche
2.4.1 Synthèse de nos constats
2.4.2 Question générale et questions spécifiques de recherche
2.3.4 Objectifs spécifiques et but de la recherche
Chapitre 3 : Cadre méthodologique
3.1 L’enjeu et le type de recherche
3.1.1 Un enjeu nomothétique
3.1.2 Une approche compréhensiv
3.1.3 Une perspective globale
3.2 Les procédures de recueil de données
3.2.1 La méthode de cas
3.2.2 L’échantillonnage théorique ou raisonné
3.2.3 L’enquête sur le terrain
3.2.3.1 Emprunts méthodologiques à l’analyse de l’activité
3.2.3.2 Instruments de collecte et objectifs de recherche
3.2.3.3 Configuration des axes d’analyse du discours réflexif
3.3 La description des participants
3.4 La description des instruments
3.5 Les considérations d’ordre éthique
3.6 Le contrôle de qualité et les règles de scientificité
3.7 Le traitement et l’analyse des données
Chapitre 4 : Approche systémique de la dynamique environnementale des deux enseignants
4.1 La dynamique des composantes d’un système
4.2 Aperçu chronosystémique de HEC Montréal
4.3 Présentation de l’ontosystème
4.4 Les microsystèmes en lien avec les deux enseignants
4.5 Macrosystème ou philosophie éducative de l’École
4.6 Mésosystème des deux enseignants
4.7 L’exosystème : influence des NTIC et besoins de développement des entreprises
Chapitre 5 : Catégorisations conceptualisantes du phénomène de l’activité chez les deux enseignants : structuration des discours sur leurs expériences de pratique dans les cours hybrides en sciences de la gestion
5.1 Le processus de catégorisation conceptualisante des phénomènes
5.1.1 Les éléments caractéristiques d’une catégorie
5.2 La métacatégorisation des catégories
5.3 La structure des catégories conceptualisantes identifiées
Chapitre 6 : Construction de liens catégoriels : élaboration de modèles de pratiques pédagogiques universitaires enracinés dans le contexte de la formation hybride en sciences de la gestion
6.1 Les modèles cognitif et opératif des deux enseignants
6.2 Médiatisation et médiation dans les deux cours
6.3 Des approches individuelles de la scénarisation hybride
6.4 Identité professionnelle et construit expérientiel
6.5 Style : expression de l’image opérative et du langage de la pratique
Chapitre 7 : Synthèse des modélisations, discussion des modèles enracinés, limites de la recherche et perspectives d’avenir
7.1 Synthèse des modèles de pratiques élaborés
7.2 Discussion des interprétations des modèles enracinés
7.3 Limites de la recherche
7.4 Recommandations pour l’avenir
Conclusion générale
Bibliographie
Annexes