Soutenance mémoire
Evaluation formative, évaluation des procédures ?
Dans l’évaluation formative, on considère que ce sont les procédures de l’élève qui devraient être évaluées plutôt que le résultat final qui serait quant à lui plutôt l’objet de l’évaluation sommative.
Par procédure, G. Nunziati (1990) entend les actes qui composent soit les opérations cognitives (procédures globales), soit les démarches des tâches (procédures des tâches), les deux étant liées. Elle distingue procédures et processus qu’elle définit comme relevant du fonctionnement réel de l’élève qui s’appuie sur une procédure. C’est-à-dire un critère pour exécuter ou évaluer son travail. L’hypothèse de G. Nunziati est que « la connaissance et l’appropriation des critères procéduraux facilitent l’action des processus. » , ce qui rejoint tout à fait nos propres suppositions.
Selon Piaget (1974), il existe plusieurs niveaux d’élaboration de procédure chez les élèves. Il en dégage notamment deux principaux qui sont le niveau des « comportements matériels » et le niveau des « représentations ». Le premier se base sur des actions liées à l’objet ou la situation et qui ne nécessitent pas forcément une prise de conscience des étapes en jeu. En effet, l’élève aura tendance à utiliser une régulation dite automatique c’est-à-dire en fonction de l’action, ce qui l’amène à effectuer des actions et rétroactions de type causal. Le second niveau amène une prise de conscience des actions réalisées, ce qui va permettre à l’élève de procéder à de meilleures anticipations et à élaborer des choix en fonction de sa conceptualisation de la tâche à effectuer. Au sein de ce niveau, l’élève aura ainsi de meilleures capacités de prévisions en renforçant sa possibilité de se donner un plan d’action.
Il semble donc essentiel de renseigner l’élève sur les procédures à mettre en œuvre pour atteindre le but fixé. Ce sont les critères de réalisation qui remplissent cette fonction informative. Nous allons donc maintenant nous pencher sur l’importance des critères dans le processus d’évaluation et soulever la distinction entre critères de réalisation (ou procéduraux) et critères de réussite.
Les critères de réalisation, outil d’explicitation des procédures
Lorsque qu’un enseignant évalue, il se doit de concevoir des critères pour définir et objectiver ce qui va être évalué. Les critères sont des normes auxquelles il faut se référer pour juger de la réussite ou non d’un travail (Nunziati, 1990). Ils doivent être explicités en amont d’une évaluation afin de pouvoir être utilisés en tant qu’outils dans la construction des apprentissages. Ils permettent ainsi de délivrer une annotation critériée à l’apprenant de sorte que celui-ci repère plus précisément à quel niveau il a pu faire des erreurs et par conséquent mieux les comprendre puisqu’il en connait la cause. Selon plusieurs auteurs et notamment G. Nunziati, deux types de critères sont distingués, les critères de réussite et les critères de réalisation. Les premiers se basent sur le jugement du résultat en fixant les attentes que l’on a du produit fini : ils portent plus particulièrement sur l’observation des productions des élèves. Comme mentionné plus haut, les seconds correspondent aux démarches, c’est-à-dire aux différentes actions qui sont attendues de la part des élèves. Ils permettent l’analyse de la procédure qui mène à une tâche.
Dans la même logique, Campanale (1999-2001) distingue le rôle de ces deux critères dans le cadre d’une évaluation. Il faut faire appel à des critères de réussite lorsqu’il faut évaluer une production d’élève, ceux-ci sont alors choisis en fonction des compétences attendues pour le travail demandé. Et lorsqu’il faut évaluer une démarche, le choix se porte sur l’utilisation des critères de réalisation qui répertorient l’ensemble des opérations invariantes qui doivent être utilisées afin de réaliser une tâche spécifique.
Les auteurs J.-J. Bonniol et M. Genthon (1989) estiment que l’utilisation des critères de réalisation est particulièrement adaptée dans le cadre d’une évaluation formative, puisqu’ils correspondraient à un outil de réajustement. En effet, ces critères peuvent constituer un outil pour l’élève qui peut mieux comprendre et réussir davantage pendant la phase de réalisation, avec une prise de recul par rapport à la tâche. Avoir conscience des critères de réalisation, c’est réfléchir sur les étapes à réaliser pour arriver à la réussite et ainsi pouvoir anticiper sur la démarche à suivre. De plus, cette prise de conscience des critères va permettre la régulation des actions tout au long de la réalisation, c’est-à-dire vérifier si chaque étape est respectée et si elle est correctement utilisée pour arriver à la production finale. Les auteurs ajoutent que cette méthode centre l’attention des élèves sur les procédures à mettre en œuvre, ceux qui leur permettrait de mieux maîtriser ce qu’ils sont en train de faire afin de s’améliorer.
Dans le cadre d’une autoévaluation (ou d’un autocontrôle), il est nécessaire de communiquer les critères aux élèves afin qu’ils en aient conscience. Mais cela n’est pas suffisant : il faut passer également par une phase d’appropriation de ces critères (Nunziati, 1990). Les élèves doivent être amenés à verbaliser les critères pour mieux comprendre leur sens et les intérioriser. L’enseignant doit donc faire attention à leur formulation précise, dans un langage adapté, pour en faciliter la compréhension par chacun de ses élèves.
Ainsi, comme l’explique G. Nunziati (1990), la connaissance des critères de réalisation par l’élève est nécessaire afin de faciliter la réalisation d’un travail, cela aide à mobiliser les bonnes stratégies à mettre en œuvre pour permettre une meilleur réussite. Pour définir ces critères, on peut s’appuyer sur une analyse au préalable du produit fini afin de dégager les actions qu’il va falloir réaliser, c’est-à-dire la procédure à mobiliser, pour arriver au but (le produit fini).
Derrière la maîtrise/connaissance des procédures, un enjeu métacognitif
La connaissance des procédures passe nécessairement par l’élaboration de critères de réalisation issus d’une réflexion métacognitive de l’élève sur sa démarche. Ceci montre l’importance de développer la capacité métacognitive des élèves, d’autant plus qu’elle va pouvoir être le moyen d’acquérir de nouvelles compétences.
Les compétences, objet central de l’évaluation
C’est aujourd’hui la notion de compétence qui constitue le nouveau référentiel pour l’évaluation des élèves.
Linda Allal (1999) le souligne également en introduction de son article Acquisition et évaluation des compétences en situation scolaire. Ainsi, plus que les savoirs emmagasinés, c’est la capacité de l’élève à mobiliser ses compétences et connaissances dans des situations nouvelles et complexes qui constitue aujourd’hui l’objet de l’évaluation. Nous voyons donc un lien entre ce nouveau référentiel axé sur les compétences et les procédures, le tout visant le développement d’« habilités métacognitives ». En effet, « l’habilité intellectuelle renvoie à la capacité de mobiliser les connaissances, les schèmes, les stratégies cognitives et métacognitives pertinents à la résolution d’un problème. »
On peut donc établir un lien entre la définition de compétence et celle d’habileté métacognitive.
L ’existence de relation entre les notions de compétence, procédure et dimension métacognitive nous amène à nous pencher plus particulièrement sur les enjeux de la métacognition dans le cadre des apprentissages scolaires.
Les enjeux métacognitifs sous-jacents On pourrait avancer que la métacognition est la capacité qu’a l’élève de se regarder apprendre. Cela le renseigne à la fois sur ses connaissances/compétences et leur degré d’acquisition ainsi que sur ses stratégies d’apprentissage, c’est-à-dire les procédures qu’il met en œuvre. En adoptant cette attitude réflexive sur lui-même, l’élève est en mesure de réguler ses apprentissages. Autorégulation et métacognition sont donc intimement liées.
L’autoévaluation qui implique une connaissance des critères d’évaluation favorise cette dimension métacognitive puisqu’elle implique une prise de recul et un regard sur soi. L’objet de l’autoévaluation n’est pas tant la vérification de la justesse de la réponse donnée que l’examen de la pertinence et de l’exactitude de la démarche adoptée. En prenant conscience des processus cognitifs qui sont les siens, l’élève pourra mieux connaitre sa démarche mentale et ainsi mieux la gérer (Rey et coll., date).
Pratiquer l’autoévaluation, c’est introduire cette démarche métacognitive et aider l’« instance évaluative » qui réside en chacun à se développer et être plus performante. Lafortune, Jacob et Hébert (2000) mettent particulièrement bien en lumière la relation entre autoévaluation, procédures et métacognition. Ils démontrent en effet « comment la métacognition agit sur l’apprentissage, l’autonomie et sur la réussite scolaire »(p.8).
D’après eux, le processus de métacognition inclut nécessairement une attitude d’autoévaluation qui consiste à réfléchir tant sur la stratégie employée pour atteindre un objectif que sur les corrections qui peuvent être apportées. Cela implique une capacité à verbaliser les procédures et les attentes et à porter un jugement critique. L’élève peut ainsi prendre conscience des progrès qu’il a faits et de ce qui a permis ces progrès.
L’implication de l’apprenant, notamment à travers l’autoévaluation, favorise donc le développement des compétences métacognitives (Allal, 1999).
Conclusion du cadre théorique
Les auteurs auxquels nous nous sommes référés, entre autre G. Nunziati (1990), considèrent que l’autoévaluation fait naturellement partie des stratégies des élèves. La question n’est donc pas de savoir si on doit l’intégrer ou non dans les processus d’évaluation mais plutôt de savoir comment construire une instance évaluative plus juste c’est-à-dire de forger des habiletés métacognitives qui soient performantes et véritablement utiles à l’élève.
La finalité étant qu’il puisse gagner en autonomie dans la régulation de ses apprentissages.
Descriptif du dispositif
Présentation générale
Afin de répondre à nos hypothèses, nous envisageons de mettre en place une séquence d’enseignement en mathématiques lors de notre stage en pratique accompagnée. Ce stage s’effectuera dans une classe d’élèves de CM2 à l’école Clos Marchand de Saint-Ismier. La séquence que nous avons choisie portera sur la géométrie, et plus particulièrement sur les solides et patrons pour respecter les programmes officiels. De plus, ce thème nous paraît tout à fait adapté dans le cadre de notre mémoire puisqu’il peut être l’occasion d’un travail sur les critères de réalisation pour concevoir le patron d’un solide.
Présentation de la séquence
Nous avons donc conçu une séquence autour des solides et des patrons destinée à des élèves de classe de CM2. La séquence est composée de 7 séances, incluant une évaluation formative et une évaluation sommative. Les objectifs principaux de la séquence étaient de réactiver les connaissances concernant les polyèdres (notion déjà vue dans les classes précédentes), et de consolider et approfondir les compétences des élèves concernant la notion de patron pour réussir la construction d’un solide. Afin d’atteindre ces objectifs, les élèves seront amenés à travailler un ensemble de compétences tels que : connaître des solides, acquérir un vocabulaire spécifique, construire des patrons puis des solides. Le plan de séquence est disponible en annexe 1 pour plus d’information.
Les deux premières séances prévues visent d’une part à réactiver des connaissances chez les élèves, dans le but de leur permettre de décrire des solides de manière précise avec un vocabulaire adapté. Ces deux séances cherchent, d’autre part, à les familiariser avec la notion de patron, c’est-à-dire leur montrer des patrons, leur faire réaliser des patrons et les sensibiliser au fait qu’un seul et même solide peut avoir plusieurs patrons différents. Lors de ces deux séances, des affichages collectifs des patrons réalisés seront mis en place afin de permettre aux élèves d’analyser les réussites et les erreurs. Ce travail pourra être alors l’occasion de commencer à faire verbaliser par les élèves les tâches qu’il est important d’accomplir et auxquelles il faut prêter attention lors de la réalisation d’un patron de solide.
Suite à ce travail, une troisième séance d’évaluation formative sera mise en place afin de contrôler les acquis de chaque élève dans la réalisation d’un patron. De plus, elle permettra de faire prendre conscience des procédures pertinentes pour réaliser le patron d’un solide. Il y aura donc un moment de discussion dédié à la verbalisation de sa procédure. L’objectif sera alors de faire émerger l’ensemble des tâches à effectuer et de les répertorier au sein d’une grille destinée à les aider lors de la réalisation d’un patron. Ainsi, les élèves devraient avoir une meilleure conscience de la procédure à suivre.
Cette évaluation formative pourra donner lieu à une séance de remédiation en séance 4, avec un groupe d’élèves en difficulté pour lequel il faudra revoir certaines choses pendant que le reste du groupe classe travaillera sur des activités d’approfondissement toujours autour des patrons. L’objectif de cette quatrième séance sera donc de travailler sur les opérations mentales leur permettant de reconstruire le solide à partir du patron et ainsi de vérifier si celui-ci est juste ou non. Différents codes utilisant des couleurs ou des flèches leur seront apportés afin de les aider à réaliser ces activités.
La séance 5 sera partagée en deux temps : un premier axé autour de la perspective cavalière et un second autour de la découverte d’un solide complexe. En effet, il est intéressant d’engager un travail sur la perspective cavalière puisqu’il permet aux élèves de travailler davantage sur les représentations mentales des solides, en se détachant de l’objet réel. Après s’être familiarisé avec ce type de représentation, des exercices d’entraînement sur la réalisation d’un patron à partir d’une perspective cavalière seront proposés aux élèves.
Ensuite, pour relancer l’intérêt des élèves et pour réinvestir l’ensemble des connaissances vues lors de la séquence, un solide complexe, le kaléidocycle, sera présenté à la classe en fin de séance 5. L’objectif est de réussir à décrire un solide afin d’être capable de le réaliser. Après avoir rassemblé toutes les informations utiles à sa construction, les élèves pourront alors relever le défi d’en réaliser un. La construction de ce solide sera poursuivie et terminée en séance 6.
Enfin pour clore la séquence, une dernière séance d’évaluation sommative sera prévue.
Les élèves seront amenés à réaliser un patron à partir d’une représentation en perspective cavalière et de nommer le solide représenté. Cette évaluation nous permettra de vérifier si les élèves ont bien acquis des compétences concernant la réalisation de patrons.
Modalités de recueil de données
Ce dispositif d’évaluation formative a été mis en place afin de tester nos hypothèses. Concernant l’hypothèse 1 relative à la formulation par les élèves de leurs procédures, nous souhaitons tout d’abord recueillir des éléments sur la capacité des élèves à expliciter les démarches mises en œuvre dans la conception d’un patron à partir d’un solide. C’est pourquoi il leur sera demandé de rédiger quelques phrases au sujet de leur procédure lors de la première production, c’est-à-dire avant de faire le travail de verbalisation, collectivement avec la classe entière. Nous pourrons ainsi avoir une trace écrite pour chacun des élèves qui nous permettra de juger s’ils sont effectivement capables de verbaliser eux-mêmes leur procédure ou non.
Pour tester cette première hypothèse nous serons donc conduits à faire l’inventaire des procédures formulées par les élèves puis à les juger selon qu’elles seront, à nos yeux recevables ou non, comme procédures attendues.
Afin de tester l’hypothèse 2 (connaitre les critères de réalisation d’une tâche permet à l’élève de mieux réussir cette tâche), nous nous appuierons sur les deux productions effectuées par chacun des élèves : celle en début d’évaluation et celle à la fin. La première production, réalisée sans mise en œuvre d’une explicitation des procédures, c’est-à-dire sans utilisation d’un dispositif d’évaluation formative, servira à repérer des évolutions possibles entre la première et la seconde production. En effet, pour la seconde production, un travail sur la verbalisation de la procédure aura été mené. Puis la grille contenant les critères de réalisation de la tâche leur sera transmise afin de les aider à réaliser ce travail. Les deux productions, portant sur le même solide, pourront alors être comparées afin de repérer s’il y a une amélioration entre le premier patron réalisé et le second. Ainsi, nous voulons observer si la formulation et la prise de conscience des procédures aident les élèves à s’autoréguler et à progresser.
Analyse et interprétation des données
Dans cette partie, nous allons présenter les résultats de l’expérimentation et les apprécier au regard de nos hypothèses et de notre problématique générale. Ces résultats s’appuient sur les productions d’élèves comprenant à la fois le patron réalisé et dans les procédures mentionnées. Quelques productions d’élèves de différents niveaux sont en annexes 4, 4bis et 4 ter pour exemple.
Hypothèse 1 : les élèves sont capables de verbaliser leurs procédures
Afin de tester notre première hypothèse, nous avons demandé aux élèves d’écrire quelques phrases avec leurs mots pour nous expliquer quelle avait été leur démarche pour réaliser le patron de la production 1. Nous avons reproduits ces propos puis les avons classées et recoupées afin de les analyser. Cf annexe 5.
Pour faciliter la compréhension du lecteur nous avons décidé de corriger certaines erreurs orthographiques ; nous les avons conservées quand nous avons estimé qu’elles ne gênaient pas la lecture.
Nous avons donc relevé dans les écrits des élèves portant sur les procédures qu’ils décrivaient comme étant celles utilisées pour réaliser la tâche demandée : réaliser le patron d’un solide. Parmi les réponses fournies par les élèves, certaines étaient communes à tous, d’autres moins fréquentes. Les élèves se sont exprimés avec plus ou moins d’aisance et de précision. Nous avons auparavant recueilli leur représentation de ce qu’est ou sont des procédures et redéfini avec eux ce que nous attendions : une procédure est une méthode, la façon dont on fait un travail demandé. Nous leur avons demandé de décrire les différentes étapes, le chemin qu’ils empruntaient pour réaliser leur patron.
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Table des matières
Introduction
I. Cadre théorique
a) Évaluation formative et autoévaluation
Autoévaluation, autocontrôle, autorégulation, un but commun : l’autonomie de l’élève
b) Evaluation formative, évaluation des procédures ?
c) Les critères de réalisation, outil d’explicitation des procédures
d) Derrière la maîtrise/connaissance des procédures, un enjeu métacognitif
Les compétences, objet central de l’évaluation
Les enjeux métacognitifs sous-jacents
Conclusion du cadre théorique
II. Contexte de l’expérimentation
a) Questionnement et hypothèses
b) Descriptif du dispositif
Présentation générale
Présentation de la séquence
Présentation du dispositif d’évaluation formative
Modalités de recueil de données
III. Analyse et interprétation des données
a) Hypothèse 1 : les élèves sont capables de verbaliser leurs procédures
b) Hypothèse 2 : Être conscient des critères de réalisation d’une tâche permet à l’élève de progresser
Les patrons réalisés par les élèves comportent le bon nombre de faces
Les faces ont les formes correspondant au solide
L’agencement des faces du patron est adéquat
Analyse de la progression de la réussite des élèves
Conclusion de l’analyse
Conclusion générale
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
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