Déroulement effectif de la troisième leçon

Déroulement effectif de la troisième leçon

En fin de formation au métier d’enseignantes de musique, nous avons envisagé ce mémoire comme une occasion de penser ou repenser les enjeux de l’enseignement de la musique aux adolescent-e-s. Si nous sommes naturellement guidées par l’envie de transmettre notre passion, il reste fondamental de nous interroger : comment et dans quel but enseigner la musique dans les classes ? Quelles sont nos priorités ? Il est courant d’enseigner la musique par imitation, pour le chant comme pour les instruments, et cela peut donner des résultats musicaux gratifiants dans lesquels certain-e-s élèves font preuve d’une grande expressivité. Mais nous nous sommes demandé quelle place pouvait prendre la créativité dans notre enseignement. Car si la musique, comme tous les arts, est communément perçue comme une activité créative, l’observation de beaucoup d’activités musicales révèle que ces dernières sont souvent de nature imitative. Pour sortir de nos habitudes, nous avons décidé de faire de la créativité un point central de notre mémoire, et nous nous sommes demandé ce qu’elle pouvait apporter aux élèves. Durant les conversations entre enseignant-e-s, le sujet de l’estime de soi apparaît régulièrement, et semble être considéré comme un point clé, tant durant la scolarité qu’après. Nous avons donc retenu ce sujet pour notre mémoire, et notre interrogation première est la suivante : La créativité musicale peut-elle influencer positivement l’estime de soi ?

L’estime de soi 

Le concept d’estime de soi est utilisé depuis de nombreuses années ; il “a été décrit pour la première fois en 1890 par le psychologue américain William James”, qui le considérait comme un “processus intrapsychique par lequel un individu s’autoévalue”. Le psychologue Charles H. Cooley, en 1902, “avance l’hypothèse […] qu’elle dépendrait également des réactions de l’entourage”. (Hanse, 2009, p. 68) Les définitions de l’estime de soi ont évolué au fil des décennies, et des expressions proches sont apparues dans la littérature, notamment l’image de soi et le concept de soi. Il convient donc de distinguer ces concepts : “[Le] terme […] d’image de soi […] englobe les concepts d’estime de soi et de concept de soi”. Le concept de soi est de nature descriptive, alors que “l’estime de soi se définit en termes d’attitudes et d’évaluations générales qu’entretient une personne sur elle-même”. L’estime de soi est “une attitude d’approbation ou de désapprobation envers soi, qui indique la valeur et la compétence que s’attribue la personne dans différents domaines” (Seidah, Bouffard & Vezeau, 2004, p. 406, d’après Harter, 1982, 1986-1988, 1990, 1993, 1999).

Parmi les nombreuses descriptions de l’estime de soi, nous avons retenu plusieurs points : Certains auteurs présentent l’estime de soi comme un moteur qui détermine les actes d’une personne : L’estime de soi, dimension affective de l’identité personnelle, est une composante essentielle de l’image de soi. Elle représente l’ensemble des attitudes et des sentiments que le sujet éprouve à l’égard de lui-même et qui guide ses réactions spontanées comme ses conduites organisées. Elle oriente les aspirations du sujet et influence l’élaboration des stratégies de projet par la médiation des réussites et des échecs antérieurs (SafontMottay, de Leonardis & Lescarret, 1997, p. 28).

L’estime de soi se construit sur la comparaison : “[L’estime de soi] oriente la prise de conscience de soi et la connaissance de soi, par l’appréciation positive ou négative que le sujet porte sur lui-même en comparaison avec autrui” (Oubrayrie & Lescarret, 1997, pp. 10-11, d’après Tap, 1988). Elle est également influencée par le regard de “l’autre significatif”. Dans le développement de l’enfant, ces “autres significatifs” sont les parents, puis les enseignant-e-s, puis les pairs, puis “d’autres modèles de rôles” (Oubrayrie & Lescarret, 1997, d’après Perron, 1971). Fourchard et Courtinat-Camps (2013) mentionnent que dans les années 1960 et 1970, l’estime de soi était traitée de manière unidimensionnelle par Coopersmith et Rosenberg, et qu’elle est actuellement traitée de manière multidimensionnelle, notamment par Harter. Hanse précise : “On considère en effet l’estime globale de soi à la fois comme une résultante et une combinaison de l’estime qu’un individu s’accorde à partir de différents domaines de compétences” (2009, p. 68, d’après Harter, 1998). Ces domaines de compétences sont au nombre de cinq durant l’enfance :
– les compétences scolaires,
– les compétences sociales,
– les compétences athlétiques,
– l’apparence physique,
– la conduite, ou moralité.
A l’adolescence, trois autres domaines s’y ajoutent :
– les compétences reliées au monde du travail,
– les compétences relatives aux relations sentimentales,
– les compétences relatives à la création et au maintien de l’amitié profonde.
(Seidah & al., 2005, d’après Harter, 1988.) .

La créativité musicale 

Définition
Parmi les articles sur la créativité, ceux de Barbot – dont certains sont coécrits avec Todd Lubart
– traitent notamment de la créativité musicale, de l’adolescence et de la transformation de soi. En s’appuyant sur plusieurs auteurs, il applique au domaine musical la définition de la créativité : Bien que la créativité musicale reste un objet de recherche à part entière, il existe un consensus sur une définition issue des travaux sur la créativité en général : “la créativité est la capacité à réaliser une production qui soit à la fois nouvelle et adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste” (Barron, 1988 ; Sternberg & Lubart, 1995 ; Amabile, 1996). Dans la musique, une “production adaptée” signifie que le produit créatif a une structure et n’est pas aléatoire, car la musique se réfère à une organisation de sons, distincte du bruit (Auh, 2000). (Barbot, 2005, p.3.) .

Il souligne qu’une production peut être adaptée sans que son exécution demande une dextérité particulière ni qu’elle soit jugée belle, et que “les personnes n’ayant pas de formation musicale spécifique peuvent très bien développer une activité créative en musique” (p. 5).

Eléments d’influence
Une fois la créativité musicale définie, il convient de mentionner, grâce aux articles de Barbot (2005) et de Barbot et Lubart (2012), quelques éléments qui peuvent l’influencer. On les classe en deux grandes catégories : les composantes individuelles et les facteurs environnementaux. Dans les composantes individuelles, relevons d’abord la pensée musicale divergente exploratoire, c’est-à-dire la capacité à imaginer un grand nombre de solutions à un problème donné. Cette pensée se manifeste en plusieurs paramètres :
– la fluidité musicale, autrement dit la quantité d’idées musicales générées,
– la flexibilité musicale, c’est-à-dire la diversité des idées,
– l’originalité musicale, correspondant à la rareté de l’idée.

A la pensée musicale divergente exploratoire est associée la pensée musicale convergente intégrative. Cette dernière “consiste à faire la synthèse d’éléments hétérogènes, pour les intégrer en un tout unique et cohérent” (Barbot & Lubart, 2012, p. 301). Barbot aborde également la question de la motivation : “Bangs (1992) a montré que la motivation extrinsèque (fait référence aux récompenses offertes par l’environnement après l’accomplissement d’une tâche) causait un déclin des performances créatives dans la composition de musique, alors que la motivation intrinsèque (réfère à des désirs internes qui sont satisfaits par l’accomplissement de la tâche) contribue significativement à l’augmentation des scores de créativité musicale” (2005, p. 5). Si les théories de la créativité s’appliquent au domaine musical, la créativité d’un individu n’est pas forcément générale. En effet, elle est portée par “l’intérêt et l’engagement” (Barbot & Lubart, 2012, p. 303, d’après Plucker et Beghetto, 2004). C’est pourquoi, lors de la mise en place d’une activité créative, il faut veiller à ce qu’elle soit “suffisamment attractive pour favoriser un intérêt et un engagement de la part de l’adolescent” (Barbot & Lubart, 2012, p. 307, d’après Renzulli, 1992).

Evaluation de la créativité Comment évaluer le degré de créativité d’un produit ? Cette question se pose, non pas dans le but de noter un travail créatif dans un cadre scolaire, mais pour déterminer s’il y a créativité et dans quelle mesure. Citons ici deux critères fréquemment utilisés pour l’évaluation de la créativité musicale, en lien avec sa définition (production nouvelle et adaptée au contexte) :
– l’originalité (production nouvelle),
– la structure (production adaptée : la structure distingue la musique du bruit).
Voici quelques autres critères utilisés par certains auteurs (Auh et al, 1999, 2000 ; Kratus,
1994) :
– l’expressivité, car la musique, en tant que domaine artistique, suscite des émotions,
– la cohérence tonale et rythmique, qui relève des compétences musicales générales.
Et, dans une perspective psychométrique :
– la production musicale divergente. (Barbot, 2005) “Auh (1999) a ajouté que les compositions “correctes” sur le plan musical (c’est-à-dire celles avec un centre tonal, des rythmes réguliers, et d’autres règles musicales) ne sont pas nécessairement les plus créatives” (Barbot, 2005, p. 5).

La créativité et le soi à l’adolescence
Barbot et Lubart (2012) ont passé en revue les travaux qui examinent les liens entre le développement de la créativité et le développement de soi durant la période de l’adolescence. Ce domaine n’a pas été beaucoup exploré jusqu’à présent, mais les deux chercheurs parviennent à en dégager un certain nombre d’éléments.

“[P]ar la nécessité de construire une identité différenciée, l’adolescence est un moment propice pour l’expression créative car elle permet la découverte puis l’affirmation de sa propre singularité” (p. 300, d’après Sudres, 1998). Comme nous l’avons vu plus haut, la créativité est la résultante de multiples facteurs internes et externes, et, “dans [le] contexte de[s] bouleversements biologiques, psychologiques et environnementaux [ayant lieu à l’adolescence], l’intensité des changements identitaires pourrait également se traduire par certains bouleversements de la créativité” (p. 302, d’après Barbot, 2008). La formation identitaire ayant cours à l’adolescence est propice au “développement de traits de personnalité importants pour la créativité tels que l’ouverture aux expériences, la prise de risques, ou la recherche de sensations”. Ces traits de personnalité n’évoluent pas de manière linéaire, durant l’adolescence, mais “suivent […] des épisodes de croissance, de stabilité et d’affaiblissement” (p. 302). Cette formation identitaire, ou processus de transformation de soi, est présentée comme un “processus créatif en lui-même”, dont la créativité serait un facteur clé :
– elle favoriserait “les processus de pensée impliqués dans la formation identitaire”,
– elle permettrait “de développer et maintenir une représentation positive et créative de soi”,
– elle faciliterait “l’expression de soi sur des supports d’intérêts dans lesquels l’adolescent s’est engagé”. Stimuler le potentiel créatif des adolescents devrait donc être bénéfique pour leur développement psychosocial (p. 303).

Et qu’en est-il de l’estime de soi ? Barbot, dans une étude menée en 2007, a cherché à observer le lien entre différents domaines de l’estime de soi et la créativité musicale chez les adolescente-s. Il en est ressorti que “35% de la variance des scores de créativité étaient expliqués par l’estime de soi des adolescents, indépendamment de leur formation musicale”. Cette étude a aussi montré que trois domaines de l’estime de soi ont manifestement une influence marquée sur la créativité musicale : l’estime de soi émotionnelle, l’estime de soi physique et l’estime de soi sociale. Notons que Barbot et Lubart mentionnent des domaines de l’estime de soi différents de ceux utilisés par Harter. Concernant l’estime de soi physique (“liée à l’autoévaluation de l’apparence et les performances physiques ainsi que se sentir bien dans son corps”), l’hypothèse explicative est que le “geste musical” est lié au corps (Barbot & Lubart, 2012, p. 305).

Problématique

Les auteurs auxquels nous avons fait référence nous montrent à quel point l’estime de soi et la créativité (musicale ou non) sont multidimensionnelles. Quant à la période de l’adolescence, elle est synonyme de changements importants et nombreux. Les interactions entre tous ces éléments se révèlent d’une grande complexité, difficile à appréhender. Si Barbot et Lubart (2012) ont pu montrer une influence positive de l’estime de soi physique, émotionnelle et sociale sur la créativité musicale, nous continuons à nous demander si la créativité musicale peut être bénéfique pour l’estime de soi. Mais nous pensons désormais qu’il nous sera impossible d’observer une évolution globale de l’estime de soi chez les élèves et que nous devons orienter notre recherche sur quelques domaines de l’estime de soi.

Nous allons réaliser une activité créative de groupe dans un cadre scolaire, c’est pourquoi nous pensons que les deux domaines les plus susceptibles d’être touchés sont l’estime de soi sociale et l’estime de soi scolaire. Notre hypothèse est la suivante : une activité de créativité musicale en groupe a une influence positive sur deux domaines de l’estime de soi des adolescent-e-s : l’estime de soi sociale et l’estime de soi scolaire. Afin de déterminer s’il y a une influence, il nous faut comparer l’estime de soi des élèves dans ces domaines avant et après l’activité, à l’aide d’un outil de mesure de l’estime de soi. Dans cette idée, une recherche qualitative nous semble inappropriée : il serait difficile de traiter d’un sujet aussi personnel et complexe que l’estime de soi lors d’entretiens avec des adolescente-s, qui de surcroît sont nos élèves (à l’année pour Marylène Maillard, et durant quelques semaines pour Carole Michel). De plus, le nombre de sujets interrogés serait restreint et ne nous permettrait en aucun cas une généralisation des résultats.

Conclusion

Dans ce travail, nous avons cherché à mettre en lien, dans un cadre scolaire, la créativité musicale, le travail en groupe et l’estime de soi. S’il ne nous a pas été possible de valider ni de falsifier l’hypothèse selon laquelle la créativité musicale en groupe permettait une amélioration de l’estime de soi scolaire et sociale, nous avons élaboré et éprouvé une méthode de recherche. Il convient maintenant de critiquer cette méthode, afin qu’elle puisse éventuellement servir à d’autres projets de recherche. Commençons par les failles de notre dispositif et par des propositions d’amélioration.

Table des matières

Introduction 
Partie théorique 
L’estime de soi
La créativité musicale
Définition
Eléments d’influence
Processus et produit, composition et improvisation
Evaluation de la créativité
La créativité et le soi à l’adolescence
Problématique
Méthode
Les sujets
Préparation du questionnaire
Préparation de la séquence
Enregistrement vidéo
Formation des groupes et placement dans la classe
Planification
Evaluation
Passation du questionnaire avant la séquence (semaine du 7 mars)
Réception du questionnaire par les classes
Remarques générales
La salle de musique
Occupation de la salle
Séquence, leçon 1 (semaine du 14 mars)
Protocole prévu pour la première leçon
Déroulement effectif de la première leçon
Remarques générales
Séquence, leçon 2 (semaine du 21 mars)
Protocole prévu pour la deuxième leçon ; mardi
Protocole prévu pour la deuxième leçon ; jeudi
Déroulement effectif de la deuxième leçon
Séquence, leçon 3 (semaine du 11 avril – après les vacances de Pâques)
Protocole prévu pour la troisième leçon classe A ; mardi
Protocole normal prévu pour la troisième leçon
Déroulement effectif de la troisième leçon
Séquence, leçon 4 (semaine du 18 avril)
Protocole prévu pour la quatrième leçon
Déroulement effectif de la quatrième leçon
Séquence, leçon 5 (semaine du 25 avril)
Protocole prévu pour la cinquième leçon
Déroulement effectif de la cinquième leçon
Passation du questionnaire après la séquence (semaine du 9 mai)
Réception du deuxième questionnaire par les classes
Présentation et analyse des résultats
Conclusion

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