Démarche méthodologique et analyse des ateliers en présentiel et à distance

Le système éducatif tunisien et la place du français en Tunisie

En tant que stagiaire/enseignante de français en Tunisie, j’ai voulu connaitre les spécificités du système éducatif tunisien et la place du français en Tunisie afin de mieux comprendre par la suite, le fonctionnement des institutions, éducatives en particulier. Ces informations m’ont été utiles sur le plan personnel , c’est-à-dire dans mes relations avec les Tunisiens dans mes démarches quotidiennes, mais également pour comprendre et m’adapter aux étudiants avec qui j’ai travaillé.

Le système éducatif tunisien

L’enseignement tunisien est fortement influencé par le modèle français.
L’« enseignement de base » dure 9 ans et comprend deux cycles : un de 6 ans à l’école primaire et un « enseignement préparatoire » de 3 ans au collège (Pion, 2020). A l’issue de cet enseignement, les élèves qui ont obtenu leur diplôme de fin d’études de l’enseignement de base peuvent intégrer le lycée. Il s’agit d’un cycle de 4 ans, constitué d’une première année avec un tronc commun, suivi de trois années d’enseignement spécialisé (lettres, sciences, technologie informatique, et économie et services). À la fin de la quatrième année, les élèves passent l’examen du baccalauréat. La réussite à cet ex amen donne accès à l’enseignement supérieur, toujours inspiré du système éducatif français (licence, master, doctorat).
Pour ce qui est de l’enseignement supérieur, pour l’année 2016-2017, l’Agence Tunisienne de Coopération Technique recensait 250 900 étudiants tunisiens et 2 238 étudiants étrangers, répartis dans les 14 universités que compte le pays dont une université virtuelle assurant une formation à distance. A ces universités étaient rattachés des établissements, tels que des Ecoles, des Instituts, des Facultés (203 établissements publics et 68 établissements privés).
Depuis son Indépendance (1956), la Tunisie n’a cessé de mettre en œuvre une série de réformes pour améliorer son système éducatif. La réforme de 1958 s’est engagée vers une démocratisation de l’enseignement, un enseignement pour tous les enfants tunisiens, quels que soient leurs origines sociales, leur sexe, et non plus seulement le privilège d’une minorité d’enfants (14 %). D’une manière quantitative, c’est une réussite puisque la Tunisie serait désormais l’un des pays arabes les plus scolarisés (99 %) (Pion, 2020).
Si l’on peut se réjouir de la démocratisation de l’accès à l’enseignement, l’augmentation massive du nombre d’élèves et d’étudiants qui en résulte pose néanmoins des problèmes, comme le recrutement de maitres et d’enseignants insuffisamment formés, avec des conséquences sur la qualité de l’enseignement donné et reçu de l’école primaire à l’université.
Les cours dispensés et les savoirs enseignés dans les établissement s publics de l’enseignement supérieur font l’objet de critiques : ils ne seraient pas suffisamment en adéquation avec les réalités sociales, économiques et professionnelles du terrain, ce qui conduit certains étudiants à s’inscrire dans des établissements privés, pensant y trouver des enseignements plus adaptés, des professeurs plus compétents et des infrastructures plus modernes et performantes.
Dans un article paru dans Le Monde en janvier 2011 : « Le Chômage des diplômés, moteur de la révolte tunisienne », Marion Solletty évoquait le suicide de Mohamed Bouazizi, en décembre 2010, à l’origine d’un vaste mouvement de protestation sociale et d’une révolution qui avait conduit au départ du Président Ben Ali en janvier 2011. Cet ex-bachelier de 26 ans, devenu vendeur ambulant à Sidi Bouzid, ville du centre de la Tunisie, s’était immolé après que les autorités lui aient confisqué son outil de travail. Ce drame avait mis en évidence la détresse d’une jeunesse ravagée par le chômage, la corruption et l’injustice sociale (Sollety, 2011). Vincent Geiser, sociologue à l’Institut de recherche sur le monde arabe et musulman, cité dans ce même article, évoquait une « surproduction de diplômés » et rappelait la situation particulière des régions du Centre, où se trouvent Sidi Bouzid.
En conséquence, si l’accès à l’éducation pour tous est une réussite d’un point de vue quantitatif, d’un point de vue qualitatif, des inégalités persistent entre le Nord du pays, plus favorisé, et le Sud ; entre les régions du littoral et les régions plus p auvres à l’intérieur du pays ; entre les classes moyennes et les classes populaires (Pion, 2020). On observe également un décalage entre les moyens investis, les objectifs visés par les réformes successives et les résultats effectivement obtenus. De plus, l’inadéquation entre les emplois du marché tunisien et les qualifications des jeunes diplômés conduit à un « déclassement généralisé », (Sollety, 2011) au chômage, à la frustration et par conséquent à une certaine forme de précarité, préjudiciable à la société tunisienne.

Le français en Tunisie

La question de la place de la langue française en Tunisie reste relativement ouverte de par sa complexité : langue seconde pour certains, langue étrangère pour d’autres, la réponse variant selon le milieu socio-culturel, l’âge, et la situation géographique des personnes interrogées. Rappelant ce qui distingue une langue seconde d’une langue étrangère, on peut lire dans l’article en ligne « Regard sur le français dans le système scolaire tunisien » de Peter Cichon (2010 : 61).
Après l’Indépendance, où prédominait un certain bilinguisme, la Tunisie est entrée dans une phase d’arabisation à partir des années 70, une manière de mettre à distance son passé colonial et d’affirmer son identité nationale. Aujourd’hui, le français reste la deuxième langue enseignée en Tunisie, et cela dès la deuxième année de primaire. Les élèves consacrent à l’étude du français : 8h en primaire, 4h en collège et jusqu’à 23 heures au lycée (Pion, 2020). L’écart observé entre le collège et le lycée vient du fait qu’il n’existe pas suffisamment d’ouvrages adaptés traduits en langue arabe dans les disciplines scientifiques au niveau du lycée et que l’enseignement « des sciences, des mathématiques et de l’informatique » est dispensé en langue française au lycée (ibid.). On constate le même phénomène dans l’enseignement supérieur où les cours se font essentiellement en langue française, à l’exclusion du Droit, de l’Histoire, de la Philosophie (ibid.). Cette réalité pose problème et expliquerait une part des difficultés rencontrées par les élèves et les étudiants tunisiens. En effet, le français, enseigné à l’école primaire et au collège comme n’importe quelle autre discipline, devient brutalement au lycée et à l’université la langue dans laquelle des enseignements complexes sont donnés. De plus, le français est enseigné dans le système public selon les méthodes d’une langue maternelle ou seconde, ce dont il relève seulement pour les élèves des catégories moyennes et aisées de la capitale et de quelques grandes villes, alors qu’il est devenu une langue étrangère pour la grande majorité des élèves tunisiens (Cichon, 2010 : 64).
Une enquête informelle, réalisée en 2005 par deux enseignantes tunisiennes pour évaluer le niveau en langue française de leurs étudiants de première année, indique que « leur compétence de compréhension […] est nettement plus élevée que leur compétence de production » et que leur niveau en français, selon les normes du CECRL, est comparable « à celui d’un « utilisateur élémentaire » niveau A2 et ce en dépit du volume horaire de français imparti et comptabilisé à partir de l’enseignement primaire et secondaire qui dépasse les 2000 heures pour un bachelier sortant. » (Bouziri, Chenoufi-Galleb, 2013 : 216). On constate donc un écart important entre les moyens mis en œuvre pour enseigner la langue française et le s résultats effectivement obtenus, écart qui doit être questionné si l’on veut y remédier. Bouziri et Chenoufi-Galleb (ibid. : 215) estiment que « le contexte sociolinguistique tunisien s’inscrit […] dans un processus diglossique ». Autrement dit, les pratiques langagières de la jeune génération tunisienne sont considérées comme « une anomalie » par les « ainés […] qui s’attachent à conserver jalousement une certaine norme, qu’elle soit dialectale ou littéraire pour ce qui est de l’arabe, soutenu ou standard pour ce qui est du français. » (ibid.).
Autre inconvénient, l’hétérogénéité du niveau des élèves en classe, avec des enseignants qui s’adaptent très mal à cette réalité du terrain (Cichon, 2010 : 68). Dans ce contexte, se pose la question du choix de la méthode d’apprentissage du français. Pour certains, les méthodes « classiques » d’apprentissage qui font la part belle à la littérature ne semblent plus adaptées aux élèves, de plus en plus nombreux, pour qui le français est devenue une langue étrangère (ibid : 64). D’autres expériences, comme celle menée par Denise Schröpfer, ouvrent des pistes et des réflexions didactiques nouvelles. Entre 2003 et 2007, elle s’est impliquée dans un programme de rénovation de l’enseignement du français dans le système éducatif tunisien (PRET-SET) dont l’objectif était « d’améliorer la maîtrise du français dans l’enseignement de base et dans l’enseignement secondaire, en faisant évoluer les pratiques des enseignants euxmêmes, souvent en insécurité linguistique, en disparité de références culturelles, en posture très normative pour la transmission de la langue française. ». Dans cette optique, et à l’intention autant des enseignants que des élèves tunisiens, elle a proposé des « modules » et des « ateliers » utilisant les pratiques artistiques dans l’enseignement du français, expérience d ont elle rend compte dans l’ouvrage collectif Didactique du Français Langue Etrangère par la pratique théâtrale (Schröpfer, 2013 : 67-74).
Autre obstacle, l’influence des langues arabe et anglaise. A la primauté légitime de l’arabe, langue nationale et officielle du pays, s’ajoute l’ intérêt de plus en plus grand exercé par la langue et la culture anglaises. Etudié dès la sixième année de primaire, l’anglais fonctionne comme une langue étrangère, les élèves partent véritablement de zéro, et son apprentissage poserait donc moins de problème que celui du français. L’intérêt de l’anglais provient probablement de son utilité dans la communication au niveau international et de sa valeur marchande au niveau professionnel. Parallèlement à un environnement de moins en moins francophone, les nouvelles générations, qui ont accès au net, sont davantage séduites par la culture anglaise, exempte de l’empreinte coloniale, et qui incarne une culture plus moderne, plus en phase avec leurs représentations et aspirations (Cichon, 2010 : 69).
Pourtant, il semblerait que le français ait encore de beaux jours devant lui en Tunisie, pour différentes raisons. D’abord, une raison pragmatique et qui peut se contester : des ouvrages scolaires non traduits en langue arabe dans les disciplines scientifiques et techniques, ce qui conduit à donner ces enseignements en langue française. Ensuite, la langue et la culture françaises continuent d’influencer l’élite et les classes moyennes tunisiennes. La langue française devient un moyen de sélection et de distinction intellectuelle. Elle est associée à « des acquis comme la séparation de la Religion et de l´État, l´égalité entre les sexes et l´autonomisation des femmes ainsi que les possibilités d´épanouissement personnel » (Cichon, 2010 : 70). D’autre part, il existe une volonté politique de l’Etat français désireux de promouvoir la culture française à l’étranger. Par exemple, Claudie Pion cite les actions menées par l’Institut français de Tunis pour aider et soutenir la réflexion des décideurs tunisiens en matière d’éducation : premièrement, un appui à la qualité des projets pédagogiques mis en réseau dans les régions et au développement du numérique pédagogique et éducatif ; deuxièmement, un appui à la qualité de l’enseignement par le renforcement de compétences des inspecteurs-formateurs, des enseignants et des futurs enseignants (Pion, 2020). Enfin, de nombreux Tunisiens ont un proche ou un parent installé en France, pour des raisons professionnelles, économiques ou familiales. Cette réalité alimente les relations entre la Tunisie et la France, entre les Tunisiens et la langue française, comme « un flux qui n’est pas prêt de se tarir » (Cichon, 2010 : 70).

Lieu du stage et publics concernés

Dans ce chapitre, j’ai voulu situer plus précisément le Centre de Ressources Senghor où j’ai réalisé mon stage. Le Centre de Ressources dépend du département de français, lui-même rattaché à la Faculté des Lettres, des Arts et des Humanités de La Manouba . D’autre part, j’ai détaillé les spécificités des publics auxquels je me suis adressée.

La Faculté des Lettres, des Arts et des Humanités (FLAHM) – Université de la Manouba

La Faculté des Lettres, des Arts et des Humanités de La Manouba (FLAHM) est rattachée à l’Université de La Manouba, qui s’étend sur 30 hectares environ. Située dans la proche banlieue de la capitale tunisienne, l’Université de La Manouba compte quatorze établissements, répartis en 4 pôles disciplinaires : Humanités et Information ; Informatique, Arts et Multimédia ; Economie et Gestion ; Sciences de la vie et de l’environnement. Sur la page officielle de l’Université de La Manouba, on peut lire la devise suivante : Université de La Manouba, formons le citoyen, transformons le monde . De quelles manières ? En plaçant l’étudiant au cœur des préoccupations, en proposant « des cursus croisés […] des formations qui en appellent à la curiosité, au besoin d’apprendre, au respect de l’esprit critique en combinant rigueur, pédagogie, capacité créative, inscription dans les réalités locales et ouverture vers les savoirs et les situations universels ».
Malgré ces nobles ambitions, le nombre d’étudiants inscrits à l’université de La Manouba a chuté de 38 % en 7 ans, passant de 26 138 étudiants inscrits en 2010-2011 à 16 198 en 2017-2018. Même observation pour la FLAHM qui a constaté une diminution de ces effectifs de 39 % en 5 ans, soit 6 759 étudiants inscrits en 2013-2014 contre 4 126 en 2018-2019. La Faculté des Lettres, des Arts et des Humanités (FLAHM), de renommée dans le paysage éducatif tunisien, a été créée en septembre 1986. Elle se compose de 8 départements (Arabe, Français, Anglais, Espagnol, Allemand/Italien, Histoire, Géographie, Religions comparées).

Le département de français de la FLAHM

Le département de français est l’un des 8 départements que compte la Faculté. Certains enseignants déplorent un fort taux d’absentéisme en classe, un manque d’intérêt pour les
programmes, un niveau de français insuffisant par rapport au cursus suivi. D’autres, en revanche, comme Sonia Elleuch, affirment que « le niveau n’est pas si mauvais que cela, que la bonne volonté est là, qu’il y a de bons éléments, qu’il s’agit juste de rafraîchir les connaissances pour certains ». Sonia est responsable du Projet Voltaire au sein du département. Il s’agit d’un service en ligne de formation en orthographe dont l’objectif est de « rend[re] l’orthographe accessible à tous », d’une manière à la fois « ludique et efficace » (Site internet Projet Voltaire). Environ 110 étudiants du département de français sont concernés par ce Projet, soit toutes les premières années de licence et les premières et deuxièmes années du cycle préparatoire.

Le Centre de Ressources et d’Autoformation Léopold Sédar Senghor du département de français

Le Centre de Ressources, créé en 2010, est le fruit d’un projet de coopération francotunisien, financé à part égale entre le Ministère tunisien et l’Institut français, dans le cadre du Fonds de Solidarité Prioritaire. Lorsqu’il était en service, le Centre de Ressources accueillait les étudiants du lundi au samedi. Des cours d’autoformation, guidés par une stagiaire française, étaient proposés dans le but d’améliorer les compétences linguistiques des étudiants. Il était possible également de visionner des émissions, des films, des documentaires, de lire la presse en langue française, de profiter d’ateliers de conversation en lien avec l’actuali té et la culture citoyenne. Des projections de films, suivies de débats, étaient également au programme. Aujourd’hui, ce lieu ne remplit plus ses missions de Centre de Ressources, mais sert parfois de salle de cours à certains enseignants. Il compte très p eu de livres, aucune revue récente, et quelques rares DVD. Situé au premier étage de la Bibliothèque Mahmoud Messadi, aucune signalisation à l’entrée du bâtiment n’a été prévue pour signifier son existence et faciliter son accès 2.4. Un public entre le français langue seconde et langue étrangère.
Le Centre de Ressources est avant tout destiné aux étudiants du département de français.
On peut donc supposer que ce public maitrisera plus que les autres la langue française. Ce n’est pas nécessairement le cas, selon ce qui m’a été rapporté. Pour certains, il semblerait que le français soit un choix par défaut, parce qu’au moment d’intégrer l’enseignement supérieur, les résultats de ces étudiants ne sont pas suffisants pour accéder à l’orientation de leur choix.
Cependant, il faut prendre avec précaution ces informations récoltées lors de conversations informelles et s’en référer à l’observable. En ce qui me concerne, et au cours de la brève expérience réalisée au Centre de Ressources (un mois environ), j’ai constaté que pour les étudiants de licence du département de français, on peut effectivement considérer que le français est une langue seconde. En revanche, pour les étudiants des autres départements (religions comparées ; langue arabe ; histoire…), les niveaux de langue sont plutôt hétérogènes, et pour certains, le français est sans aucun doute une langue étrangère (difficultés pour lire, difficultés pour participer à l’oral…).
Il y a aussi une sorte de complexe à parler français, de la part des étudiants, dû probablement à la peur de mal parler, d’être ridicule, face à l’enseignante et ses camarades, alors qu’ils étudient le français depuis l’enfance et sont donc censés avoir une certaine maîtrise de cette langue. Il est parfois arrivé, lorsqu’une étudiante lisait et se trompait, que d’autres étudiantes la corrigent, puis me regardent, l’air de se demander pourquoi je ne disais rien, ou alors comme une manière de s’excuser pour être intervenues à ma place. Selon moi, il n’est pas judicieux de reprendre trop souvent un étudiant qui se trompe, surtout dans les premiers cours. J’en ai déduit que ces étudiantes reproduisaient avec leurs camarades les méthodes d’apprentissage qu’elles avaient elles-mêmes expérimentées. Dans les ateliers que j’animais, j’ai veillé à créer un climat de confiance et de bienveillance, entre les étudiants et moi, et entre les étudiants. Ce point est pour moi essentiel à tout apprentissage, et j’ai observé qu’il est un moteur puissant de déblocage et de motivation pour s’exprimer, et donc pour progresser.

Mission du stage : Redonner vie au Centre de Ressources du département de français

C’est par l’intermédiaire de l’Institut français de Tunis que cette proposition de stage est parue à la demande de la FLAHM. L’objectif était de remettre en fonction le Centre de Ressources du département de français, complétement déserté depuis plusieurs années. La demande initiale était de proposer des activités en ligne avec les ordinateurs du Centre de Ressources, comme une sorte d’accompagnement tutoré sur des questions essentiellement de linguistique. J’ai fait part de mon intérêt relatif à l’utilisation des pratiques artistiques dans l’apprentissage du français, indiquant que je souhaitais plutôt travailler sur ce terrain . Ma proposition a suscité de l’intérêt et les missions du stage ont été revues . En effet, avec le Programme Voltaire, les étudiants bénéficient déjà d’un service en ligne pour s’améliorer sur le plan linguistique. Mon stage s’est donc orienté vers le développement de l’expression orale .
A mon arrivée à la FLAHM, une réunion a été organisée par mon tuteur de stage, avec la participation du responsable du département de français et d’autres enseignantes de français. Je devais travailler en concertation avec trois d’entre elles, également chargées de proposer des activités pédagogiques au Centre de Ressources. A la mission initiale d’ordre pédagogique, j’ai rapidement compris qu’il me faudrait agir sur le terrain très concret de l’organisation matérielle du Centre de Ressources. L’expérience professionnelle antérieurement acquise dans le cadre d’emplois de nature administrative allait m’être très utile : analyser une situation, faire un bilan, proposer des solutions, définir les bons interlocuteurs, faire preuve de tact, de diplomatie et rester positive dans les échanges.

D’un point de vue logistique et organisationnel

A priori tous les éléments sont là pour que le Centre de Ressources puisse à nouveau fonctionner. Pourtant, de nombreux obstacles demeurent. La personne recrutée depuis plusieurs mois pour accueillir les étudiants tous les matins ne vient pas régulièrement, voire ne vient pas du tout sans qu’elle n’ait véritablement de comptes à rendre, ce qui pose un vrai problème pour faire de ce lieu un espace de travail crédible et attractif. Ensuite, aucun des 12 ordinateurs du Centre de Ressources n’est actuellement en état de marche, et il semblerait qu’il y ait des problèmes de connexion internet, selon ce qui m’a été rapporté . J’ai contacté à plusieurs reprises, et sans succès, les services logistiques et informatiques pour réaliser un bilan concernant le parc informatique. L’objectif était de déterminer , tout simplement, si des réparations pouvaient ou non être envisagées, connaitre concrètement le nombre d’ordinateurs en état de marche, pour les mettre à la disposition des étudiants. Face à cette inertie, il faut s’armer de patience, ne rien lâcher. J’ai finalement été reçue par le secrétaire général de la Faculté de La Manouba, à qui j’ai fait un bilan de la situation et proposé des mesures simples et réalistes, faciles à mettre en œuvre et n’entrainant pas de dépenses particulières, pour que le Centre de Ressources puisse effectivement fonctionner. J’ai vraiment eu le sentiment d’avoir été entendue, et j’ai senti des ailes me pousser à la fin de cet entretien. Les événements liés à la pandémie du coronavirus ont hélas contrecarré cet élan, et j’en suis désolée, car ce projet me tient à cœur et je m’étais engagée personnellement et moralement à le mener à terme.

D’un point de vue pédagogique

D’un point de vue pédagogique, j’ai proposé des activités en lien avec les pratiques artistiques pour enseigner le français, et plus particulièrement la lecture à voix haute et les pratiques théâtrales. J’aurais aimé vérifier la pertinence de cette approche dans l’enseignement du français, en mesurer les bénéfices, les limites. Pour animer ces ateliers, je me suis inspirée de ce que j’ai pu lire, et pratiquer moi-même : ateliers de lecture, ateliers d’écriture, ateliers radiophoniques, danse, théâtre, et même le chi gong. Par exemple, j’ai proposé un atelier de lecture théâtralisée, avec comme support /texte la pièce de théâtre Les sacrifiées, de Laurent Gaudé. J’ai eu le temps d’animer un atelier d’écriture : Faire le portrait d’une créature imaginaire et fantastique, à la manière de Perec, suivi d’un atelier de lecture des textes produits par les étudiantes, avec des consignes de lectures précises inspirées des ateliers de lecture que j’ai suivis pendant un an auprès du comédien Benoit Olivier à Grenoble. Mon idée, si j’en avais eu le temps, était de tester un maximum de supports : images, vidéos, de tenter des formes de petites créations sonores, de proposer en fin d’année une restitution des ateliers de lectures théâtralisées sous la forme d’une courte mise en scène.
Outre ces activités directement liées à mon projet d’ingénierie pédagogique, à la demande de mon tuteur de stage, j’ai également assuré les cours du Master « Religions comparées ». En concertation avec l’enseignant responsable de ce master, j’ai proposé une lecture non religieuse des textes de la Bible, ce qui a donné lieu à un examen comparatif avec les textes du Coran (Livre de la Genèse : Création du Monde ; Adam et Eve ; Abraham et Sarah ; Livre de Job, etc.).
D’une manière concrète, j’étais présente au Centre de Ressources du mardi au vendredi, de 9 h30 à 12h00. Le mardi, j’animais le cours à l’intention des étudiants du Master « Religions comparées » ; le vendredi, je proposais des ateliers aux étudiantes de 2e année de licence, en présence et avec la participation de leur enseignante. Les ateliers des mercredis et des jeudis étaient ouverts, de préférence aux étudiants de français, mais pas seulement. Pour chaque semaine, et à mon initiative, je concevais un emploi du temps des activités que je prévoyais, et je le transmettais au Responsable du département de français pour qu’il en informe les étudiants. J’affichais également le programme à l’entrée du bâtiment où se trouve le Centre de Ressources. Pour faire connaitre le Centre, j’ai conçu des flyers format A5 que j’ai affichés à des endroits stratégiques de la Faculté. J’ai également distribué ces flyers aux étudiants dans l’enceinte de la Faculté, l’occasion pour moi de me présenter et de faire connaitre le Centre de Ressources et les ateliers de lectures théâtralisées. J’ai pris cette mission très au sérieux. Il était impensable pour moi d’attendre les bras croisés la venue des étudiants. Je suis donc partie à leur rencontre, et c’est uniquement grâce à cette méthode que j’ai pu motiver les étudiants pour qu’ils viennent aux ateliers des mercredis et jeudis. J’animais les ateliers quel que soit le nombre d’étudiants présents. Ces ateliers étant facultatifs, j’avais à faire à des étudiantes curieuses et/ou motivées, ce qui bien sûr avait un impact positif sur l’ambiance et le déroulement des ateliers. J’avais également prévu de réaliser un atelier de lecture théâtralisée à l’intention des enseignants pour les sensibiliser à cette méthode, mais cet atelier a dû être annulé.
Le contexte et les missions du stage étant explicités, dans la partie suivante j’approfondirai les outils théoriques nécessaires à la réflexion que je souhaite mener concernant les fonctions du langage et l’utilisation des pratiques artistiques dans l’enseignement du français.

Apports théoriques : le langage et les pratiques artistiques dans l’enseignement des langues

Cette partie présente les notions qu’il m’a fallu approfondir pour nourrir ma réflexion concernant l’utilisation des pratiques artistiques dans l’enseignement des langues . Un premier chapitre sera consacré à définir le langage, ses origines et ses fonctions afin de mieux cerner cet « objet » fascinant, matière première de l’enseignement des langues. Un deuxième chapitre rendra compte des théories et propositions didactiques concernant l’utilisation des pratiques artistiques dans l’enseignement du français, sujet central de ce mémoire.

Le langage : origines, définitions, fonctions

Si l’on restreint le langage à sa fonction de communication entre les êtres vivants et si l’on considère que d’autres espèces animales sont capables de communiquer entre elles, et jusqu’aux arbres selon la thèse avancée par Peter Wohlleben dans La Vie secrète des arbres (2015), alors le langage n’est pas le propre de l’homme, pour aller à l’encontre de l’adage si souvent répété. Néanmoins, le langage humain se distingue de celui des autres espèces animales par ses dimensions réflexive et créative. Communiquer, exprimer des idées, des sentiments, telles sont certaines des fonctions du langage . Avec ce chapitre, je m’interroge, non sur la manière d’enseigner la langue française, mais à propos de l’objet « langue » lui-même. Est-il possible d’appréhender un peu mieux ce qu’il est ? D’où vient-il ? A quoi sert-il ? Quelles sont ses fonctions ? Et surtout, dans l’expérience que je compte mener auprès des étudiants du Centre de Ressources, quelle utilisation vais-je faire de cet « objet » langue ? Y-a-t-il des dimensions, des fonctions du langage que je souhaite davantage valoriser dans l’expérience menée auprès des étudiants du Centre de Ressources de La Manouba ?

Origines du langage

Très tôt dans l’histoire de l’humanité, la question de l’origine du langage a été posée, et cela à des endroits géographiques très éloignés, conférant à cette question un caractère d’universalité. Aux mythes fondateurs, se sont ajoutées d’autres théories sans fondements scientifiques, comme les théories du « bow-bow » ou du « pooh-pooh », répertoriées par le philologue Friedrich Max Müller (1861-1863) qui respectivement expliquent le langage soit par l’utilisation des « onomatopées », soit par des « cris d’alerte chez les animaux ». (Dortier,2003 : np). A la fin du XIXe siècle, cette question de l’origine du langage est remise en question et écartée des recherches en sciences du langage par certains savants et institutions.
Par exemple, dans l’article de recherche intitulé « L’émergence de la parole : AspectsNon paginé.

Table des matières
Remerciements
Introduction
Partie 1 – Présentation du contexte et missions de stage 
1. Le système éducatif tunisien et la place du français en Tunisie
1.1. Le système éducatif tunisien
1.2. Le français en Tunisie
2. Lieu de stage et publics concernés
2.1. La Faculté des Lettres, des Arts et des Humanités (FLAHM) – Université de la Manouba
2.2. Le département de français de la FLAHM
2.3. Le Centre de Ressources et d’Autoformation Léopold Sédar Senghor du département de Français
2.4. Un public entre le français langue seconde et langue étrangère
3. Mission du stage : Redonner vie au Centre de Ressources du département de français
3.1. D’un point de vue logistique et organisationnel
3.2. D’un point de vue pédagogique
Partie 2 – Apports théoriques : le langage et les pratiques artistiques dans l’enseignement des langues
1. Le langage : origines, définitions, fonctions
1.1. Origines du langage
1.2. Qu’est-ce que le langage et à quoi sert-il ?
1.3. Autres réflexions sur le langage
2. Les pratiques artistiques dans l’apprentissage des langues
2.1. Les pratiques artistiques et le CECRL
2.2. Des apprenants acteurs de leur apprentissage
2.3. Une manière différente de travailler la langue et d’atteindre les objectifs langagiers
2.4. Un enseignement qui prend en compte les dimensions corporelle et sensorielle de l’apprenant
2.5. Les pratiques artistiques comme moyen d’accéder à une meilleure connaissance de soi et des autres
2.6. Culture et interculturalité
2.7. Le choix des textes dans l’apprentissage de la langue
2.8. Difficultés et limites à l’utilisation des pratiques artistiques
Partie 3 – Démarche méthodologique et analyse des ateliers en présentiel et à distance
1. Ateliers réalisés au Centre de Ressources (en présentiel)
1.1. L’atelier de lecture théâtralisée : Les sacrifiées de Laurent Gaudé
1.2. Atelier d’écriture et de lecture : Faire le portrait d’une créature fantastique, à la manière de Perec
1.3. Projet d’une représentation de fin d’année (non réalisé)
2. Ateliers réalisés à distance
2.1. Atelier « Création d’objets sonores »
2.2. Atelier individualisé de lecture à voix haute
2.3. Atelier « Image parlante : la cabine téléphonique »
2.4. Atelier « Ecriture collective d’une Nouvelle à partir d’une photo »
2.5. Atelier « Ecriture & Musique »
2.6. Observations sur la participation des étudiants aux ateliers à distance
2.7. Analyse critique des ateliers à distance
3. Evaluation des apprentissages par les étudiants
3.1. Données recueillies avec le sondage en ligne (Facebook)
3.2. Activités réalisées en présentiel : données recueillies auprès des étudiantes
(Messenger, juin 2020)
4. Bilan de l’analyse des données concernant les activités réalisées en présentiel et à distance
Conclusion
Bibliographie
Table des annexes
Table des matières

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