Défis et priorités de t’éducation en Afrique

Défis et priorités de t’éducation en Afrique

Défis  de l’éducation en Afrique

Les défis de l’éducation en Afrique sont de divers ordres et sont présentés par les auteurs de différentes façons. Pour une bonne synthèse, nous avons procédé à un regroupement des défis en quatre principales catégories analytiques. Selon cette
11 catégorisation, nous aborderons les défis à divers niveaux: éducatif, culturel et social,
infrastructureÏ, politique et économique.

Sur te plan éducatif

Les questions d’accès à l’éducation, d’alphabétisation, de qualité et d’équité du système éducatif sont cruciales en Afrique. Du rapport de suivi et d’évaluation du forum mondial sur l’éducation pour tous (EPT) tenu à Dakar (Sénégal) en avril 2000, il se dégage que les pays africains, en majorité, accusent un retard, et sont encore loin des objectifs fixés en ce qui concerne l’enseignement primaire universel (EPU), l’égalité entre les sexes, l’amélioration de l’alphabétisme et de la qualité de l’éducation (Karsenti, Depover et Komis, 2007; UNESCO, 2003). La problématique de l’éducation en Afrique s’articule ainsi autour des questions clés d’accès, de la qualité, de l’équité, de la pertinence et de la capacité du système éducatif. Par exemple, sur plus de 113 millions d’enfants dans le monde qui n’ont toujours pas accès à l’enseignement primaire, l’Afrique à elle seule en compte plus de 42 millions (ONU, 2004), soit le tiers environ des enfants non scolarisés ou qui ne connaissent pas les chemins de l’école. Et, l’on prévoit qu’en 2015, 70% environ d’enfants de six à onze ans non scolarisés dans le monde seront africains subsahariens (Afrique Espoir, 2004; Sadibou, 2002). Donc, en Afrique, environ trois enfants sur dix ne vont pas à
l’école.Ce tableau de l’éducation de base serait encore plus sombre en Afrique Subsaharienne qui possède, avec l’Asie, les pourcentages les plus élevés des 900 millions d’adultes qui ne savent ni lire ni écrire. Les taux d’analphabétisme, de redoublement et d’abandon scolaire sont considérables. Notamment, dans vingt-deux pays d’Afrique Subsaharienne, les taux d’alphabétisation sont inférieurs à 70% (Badji, 2004) et l’on dénombre 30% environ de personnes qui n’achèvent pas leur cycle primaire d’éducation, 40 à 50% d’analphabètes fonctionnels parmi les jeunes de 16 à 25 ans.
Selon l’UNESCO (2005), un enfant sur cinq achève actuellement le premier cycle du secondaire en Afrique subsaharienne, et sur les 90 millions d’enfants en âge de suivre un enseignement secondaire, seulement 23 millions représentant moins du tiers, sont scolarisés.
12 Au défi de l’accès à I’EPT, s’ajoute donc celui de la qualité de l’apprentissage à relever. Et, c’est d’ailleurs par souci d’éviter un gâchis du mouvement en faveur de l’EPT que les travaux de la biennale 2003 de l’ADEA à Maurice se sont organisés autour de l’amélioration de la qualité. Par la suite, la conférence ministérielle organisée par 1’ADEA au Nigéria du 2$ au 30 juillet 2004, et regroupant quatorze ministres de l’éducation a permis de souligner la nécessité de promouvoir les TIC étant donné les limites de l’éducation traditionnelle dispensée par les institutions scolaires pour accroître les effectifs et fournir une éducation efficace et de qualité.
Par ailleurs, en Afrique subsaharienne, l’écart entre les sexes est encore énorme. Les filles sont bien plus nombreuses que les garçons à ne jamais aller à l’école ou à abandonner prématurément leurs études. Elles constituent 58% des enfants non-inscrits à l’école primaire (ONU, 2004) avec un taux d’analphabétisme féminin qui oscille entre 60 et 93% (Ordioni, 2004; Selinger, 2001; Unesco, 2005) comparativement à 40% en moyenne pour les hommes (Unesco, 2005). La nécessité d’accélérer les efforts d’alphabétisation autant des filles que des garçons s’impose donc comme un point d’importance pour l’intégration des TIC à l’école, car nombreux sont ceux qui demeurent exclus à tous les niveaux d’éducation en Afrique, et, des connaissances culturelles et un minimum d’instruction sont  nécessaires pour bien profiter de ces technologies (Wexler et Tinto, 2005; Lemone, 2004).

Sur le plan culturel

Les inégalités entre les sexes et les pratiques socioculturelles rétrogrades constituent ’importants défis pour l’éducation. En raison d’une multitude de contraintes économiques,sociales et culturelles, les filles demeurent nettement défavorisées et leurs taux de scolarisation restent étonnamment faibles (UNESCO – EFA, 2003; Draxler et Haddad,2002). Bien que les femmes en Afrique soient majoritaires, elles sont en général peu représentées dans les branches scientifiques et techniques des systèmes éducatifs, et seraient dans une certaine mesure marginalisées et discriminées en termes d’accès au savoir, aux avoirs et aux services dans un contexte général de pauvreté.Des inhibitions culturelles et attitudes traditionnelles pourraient nuire indéniablement à l’amélioration des taux de scolarisation (ONU, 2004). En outre, dans de nombreux pays africains, l’éducation des filles reste tributaire de multiples contraintes et pesanteurs socioculturelles comme le mariage précoce, le travail prédéfini pour femmes, les 1—, 1.)
préjugés sexuels, le peu de considération accordée à l’éducation des filles dans les familles pauvres ou à faibles revenus, l’ignorance du rôle de modèle que peut jouer la femme dans le domaine technique et scientifique (Sylla, 2002). Les disparités observées entre les filles et les garçons tant au niveau de l’éducation scolaire qu’extrascolaire soulignent le caractère spécifique de la société africaine où, selon la région, les conditions de vie des femmes, leurs fonctions et rôles ne sont guère identiques à ceux des hommes. Ce type de différenciation sexuelle a souvent abouti à l’infériorisation des femmes qui subissent diverses formes d’exclusion, perdent des acquis sociaux, restent confinées au rôle de maîtresse de maison et, deviennent plus vulnérables. Le problème pourrait encore s’aggraver avec les TIC considérées comme faisant partie du domaine masculin. C’est ainsi que, les garçons vont dans les cybercafés, pendant que les filles aident leur mère à la maison, en raison de cette disparité liée aux préjugés culturels, au niveau d’instruction et à l’activité économique.
Marie Hélène et al. (2005) relèvent qu’en Afrique, les femmes ont globalement un tiers de chance en moins que les hommes de bénéficier des avantages de la société africaine de l’information dans laquelle une place secondaire de consommatrices de <(petites mains» leur est préparée.
Pourtant, un équilibre filles-garçons, dans les formations en TIC (OFFPT, 2004) doit être maintenu pour réussir l’intégration durable des TIC à l’école. Les filles représenteraient un peu plus de la moitié de la population estudiantine dans la plupart des pays africains; on ne saurait donc parler d’intégration des TIC à l’école sans les y associer convenablement. Sur ce plan, il est important de sortir du carcan de la tradition de la société africaine qui consiste à croire qu’il s’agit comme dans de nombreux domaines, d’un champ qui serait plus réservé aux hommes. En d’autres termes, les efforts pour établir l’équité entre les sexes à l’école doivent être de grande envergure pour que les filles aient les  mêmes possibilités d’éducation que les garçons (Rocap, DuPont et Bracey, 2005).

Sur te plan social et infrastructure!

À ce niveau, légion sont aussi les défis à relever en éducation. La fuite des cerveaux africains aurait entraîné une pénurie des enseignants et la médiocrité des résultats scolaires. En effet, confrontée à un déficit de main-d’oeuvre qualifiée, l’Afrique a besoin de professionnels africains capables de contribuer à son développement. Certains pays africains auraient perdu jusqu’à 30% de leur main d’oeuvre hautement qualifiée (FMI, 14 2004) alors qu’au chapitre de l’enseignement secondaire et supérieur, on note une demande croissante insatisfaite. Par exemple, pour l’enseignement secondaire au Cameroun, le déficit de 50 000 enseignants n’a pas été comblé depuis quatre ans (Essono, 2006). Malgré son expansion quantitative, l’enseignement supérieur en Afrique semble principalement affecté par le syndrome de la fuite des cerveaux avec plus de 30 000 titulaires d’un doctorat qui travailleraient hors de ce continent5. Nombreuses pourraient être les conséquences liées à ce phénomène: encadrement inadéquat et manque d’enseignants compétents pour les jeunes à scolariser qui sont de plus en plus nombreux de nos jours, taux élevés d’échec aux différents examens officiels, etc. La fuite des cerveaux est pour le système éducatif africain, un problème de grande importance. Il serait sans doute opportun de créer, comme le préconise le NEPAD, de bonnes conditions politiques, sociales et économiques pour réduire l’exode des compétences qui est extrêmement préjudiciable aux Africains. Et, une des voies qui semblent salutaires consisterait à améliorer les conditions de travail encore médiocres du personnel enseignant.
En outre, les conditions de travail et les mauvais salaires des enseignants sont démotivants. Dans plusieurs pays d’Afrique comme le Cameroun, l’île de Madagascar, le Ghana, le Bénin, le Tchad, la Zambie, les conditions de travail des enseignants sont médiocres. Les enseignants en poste ne sont pas bien payés. Ils sont partiellement rémunérés ou payés de façon irrégulière. Plusieurs pays, confrontés aux problèmes de divers ordres comme le manque de financement, la précarité ou l’insuffisance des installations et des équipements, rémunèrent les enseignants grâce aux initiatives communautaires visant à mobiliser des fonds pour la scolarisation des enfants. Par exemples, au Nigéria et au Kenya des collectes fréquentes de fonds sont organisées par la communauté, et à Madagascar, les agriculteurs rémunèrent les enseignants avec des sacs de riz, tandis qu’au Mali, les villageois et des ONGs externes s’emploient à financer un système parallèle «d’écoles communautaires)). On pourrait ainsi comprendre pourquoi,avec des tâches qui supportent tout le poids du quotidien, les salaires sont minables, dépourvus d’avantage ou assortis d’avantages précaires et insignifiants.
En plus, les chances de promotion des enseignants sont limitées, et l’on assiste parfois au non-respect des droits de l’Homme et à des discriminations fondées sur le népotisme ou l’appartenance ethnique dans le pays. Cette situation est naturellement démotivante pour les plus brillants étudiants des universités africaines qui ont perdu l’attrait pour la fonction enseignante. Cela entraînerait aussi diverses conséquences: l’exode des cerveaux, la baisse de la qualité des recrutements des enseignants, la pénurie critique d’enseignants, le stress et l’usure extrêmes pour certains et, la jeunesse, le manque d’expérience et le niveau d’instruction variable pour d’autres qui, dans de nombreux pays (Ouganda, Togo, Tchad, Niger RCA, etc.) auraient au mieux bouclé le secondaire. Le rendement médiocre du système scolaire africain serait dû en partie, à ces différentes pratiques qui concourent au manque de valorisation des enseignants aux prises à des effectifs pléthoriques d’élèves dans les salles de classe.
L’explosion démographique et l’insuffisance des structures d’accueil constituent des casse-tête pour les gestionnaires des systèmes éducatifs africains. Dans plusieurs pays, la croissance démographique reste forte (2,8% environ par an). L’explosion des effectifs
d’élèves accentue la crise de l’école. On note en effet, une insuffisance des infrastructures et capacités d’accueil des établissements qui n’augmentent pas proportionnellement à l’accroissement du nombre d’élèves. Cette situation poserait un problème particulier dans les écoles où l’on retrouve des salles surpeuplées de 100 élèves et plus, et dans celles qui sont dépourvues de locaux et qui regroupent les élèves sous des arbres pour leur offrir des enseignements comme en Ouganda (Afrique Espoir, 2004). Dans ce continent où une partie importante de la population vit en milieu rural, plusieurs écoles sont dispersées géographiquement, et seraient par conséquent marginalisées en matière d’infrastructures éducatives.
Par ailleurs, l’on note la présence de multiples fléaux sociaux difficiles à résoudre. Avec la pandémie du VIH-SIDA par exemple, un nombre croissant d’enfants sont contraints d’abandonner l’école parce qu’ils sont infectés ou parce qu’ils doivent s’occuper de leurs familles. Outre les orphelins du SIDA qui sont de plus en plus nombreux, l’absentéisme des enseignants et un grand nombre de décès sont imputables à cette pandémie qui constitue un obstacle supplémentaire à la réalisation de I’EPT. Et, l’on s’attendrait dans un avenir proche, à un nombre grandissant d’enfants de la rue et de sans abri, à l’augmentation de la prostitution des enfants, à une exploitation accrue des filles et des femmes et même à des niveaux croissants de criminalité.

Table des matières

Pages
Résumé
Abstract
Table des matières
Liste des tableaux
Liste des figures
Liste des abréviations et acronyme
Dédicace
Remerciements
Avant-propos
INTRODUCTION GÉNÉRALE
CHAPITRE I PROBLÉMATIQUE DE L’INTÉGRATION DES TIC DANS L’ÉDUCATION EN AFRIQUE
1.1 Défis et priorités de t’éducation en Afrique
1.1.1 Défis
1.1.1.1 Surleplanéducatif
1.1.1.2 Surleplanculturel
1.1.1.3 Sur le plan social et infrastructurel
1.1.1.4 Sur te plan politico-économique
1.1.2 Priorités
1.1.2.1 Elargissernent de l’enseignement secondaire et réforme des curricula
1.1.2.2 Valorisation et révision dela politique salariale des enseignants
1.1.2.3 Bonne gouvernance et respect du bien public
1.1.2.4 Recherche de financement et augmentation du budget de l’éducation
1.2 Enjeux de l’intégration des TIC dans l’éducation en contexte africain
1.2.1 Enjeux sociaux, culturels et économiques liés à l’appropriation des TIC
1.2.2 Enjeux motivationnels des TIC dans l’apprentissage à l’école
1.2.3 Enjeux spécifiques selon les ordres d’enseignement en Afrique
1.2.3.1 Enjeux des TIC dans l’enseignement primaire et élémentaire
1.2.3.2 Enjeux des TIC dans l’enseignement secondaire
1.2.3.3 Enjeux des TIC dans l’enseignement supérieur et universitaire
1.2.4 Enjetix des TIC dans l’autoformation, la formation initiale et continue
1.3 Enjeux de l’intégration des TIC: constats et réflexions
1.4 Les TIC et le Cameroun
1.5 Question principale de recherche
1.6 Intérêt, pertinence et retombées de l’étude
1.7 Conclusion du chapitre
CHAPITRE 2 CADRE THÉORIQUE: TIC ET STRATÉGIES D’INTÉGRATION
2.1 Bref aperçu de méthodologie de la recension des écrits
2.2 TIC
2.3 Intégration des TIC
2.3.1 Différentes visions de l’intégration des TIC à l’école
2.3.2 Quelques facettes de l’intégration des TIC à l’école
2.3.2.1 Principes directeurs et préalables
2.3.2.2 Plan d’intégration: étapes et actions prioritaires
2.3.2.3 Obstacles et écueils
2.3.2.4 facteurs favorables
2.3.2.5 Variables de ta durabilité de l’intégration des TIC
2.3.3 Synthèse sur l’intégration des TIC à l’école
2.4 Stratégies organisationnelles et approches systémiques d’intégration
2.4.1 Stratégie organisationnelle
2.4.2 Approche systémique et changement planifié
2.4.3 Modèles systémiques de changement planifié
2.4.3.1 Le modèle de Savoie-Zajc (1993)
2.4.3.2 Le modèle de Berman et McLaughlin (1976)
2.4.3.3 Le modèle de fullan (2001)
2.4.3.5 Le modèle du champ de forces (Collerette et Detisle, 1997. 1982)
2.4.4 Synthèse sur les différents modèles systémiques du changement
2.5 Questions et objectifs de l’étude 86 2.5.1 Questions de recherche
2.5.2 Objectifs de l’étude
2.5.2.1 Objectif général de l’étude
2.5.2.2 Objectifs spécifiques
2.6 Charpente conceptuelle: Synthèse des champs théoriques
CHAPITRE 3 MÉTHODOLOGIE
3.1 Assises méthodologiques
3.2 Type de recherche: une recherche interprétative
3.3 Méthode de recherche: étude multi-cas
3.4 Bref aperçu du contexte méthodologique de la recherche
3.5 Échantillonnage et sélection des cas
3.5.1 Définition d’une école pionnière TIC
3.5.1.1 Définition par rapport au processus d’incursion des TIC à l’école
3.5.1.2 Définition par rapport aux usages des TIC à l’école
3.5.1.3 Définition par rapport à la durabilité de l’intégration des TIC
3.5.2 Processus de sélection des écoles pionnières TIC
3.6 Collecte des données
3.7 Instruments de collecte des données
3.7.1 Les entrevues
3.7.2 Les questionnaires
3.7.3 Les observations vidéographiées
3.7.4 Recueil de données documentaires: matériel écrit divers
3.8 Stratégies d’analyse des données
3.8.1 Considérations méthodologiques de l’analyse de contenu
3.8.2 Principales étapes de l’analyse des données de l’étude
3.9 Limïtes et forces méthodologiques de la recherche
3.9.1 Les forces méthodologiques de l’étude
3.9.2 Les limites méthodologiques de l’étude
3.10 Conclusion
Présentation des résultats par articles
CHAPITRE 4 INTÉGRATION DES TIC ET TYPOLOGIE DES USAGES: PERCEPTION DES DIRECTEURS ET ENSEIGNANTS DES GRANDES ÉCOLES SECONDAIRES DU CAMEROUN
Résumé
4.1 Introduction
4.2 Contexte
4.3 Méthodologie
4.4 Présentation et analyse des résultats
4.4.1 Usages éducatifs des TIC à l’école
4.4.2 Autres usages des TIC en milieu scolaire
4.4.3 Les principaux facteurs qui entravent les usages des TIC
4.4.3.1 Facteurs externes
4.4.3.2 Facteurs internes
4.4.3.3 La formation des enseignants à l’utilisation des TIC: un besoin impérieux
4.5 Conclusion
Recommandation
Pistes de recherches futures
Références bibliographiques
CHAPITRE 5 INTÉGRATION DES TIC EN AFRIQUE DU CENTRE: SYNTHÈSE DES STRATÉGIES MISES EN PLACE POUR L’INCURSION ET LA DURABILITÉ DES TIC DANS LES ÉCOLES PIONNIÈRES DU SECONDAIRE AU CAMEROUN
Résumé
5.1 Introduction
5.2 Éléments de contexte
5.3 Méthodologie
5.4 Présentation et analyse des résultats
5.4.1 Stratégies pour introduire les TIC
5.4.1.1 Stratégies administratives
5.4.1.2 Stratégies pédagogiques d’appropriation des TIC
5.4.2 Stratégies pour assurer la durabilité de l’intégration des TIC à l’école
5.4.2.1 Méthodes et stratégies administratives
5.4.2.2 Stratégies pédagogiques
5.5 Conclusion
Recommandations
Pistes de recherches futures
Références bibliographiques
CHAPITRE 6 USAGES FAVORABLES À LA LONGÉVITÉ DE L’INTÉGRATION PÉDAGOGIQUE DES TIC À L’ÉCOLE: LE CAS DES ÉLÈVES DES GRANDES ÉCOLES SECONDAIRES DU CAMEROUN
Rappel
Résumé
6.1 Introduction
6.2 Contexte de l’étude
6.3 Méthodologie
6.4 Présentation et analyse des résultats
6.4.1 Portrait des activités réalisées par les élèves avec les enseignants
6.4.1.1 Les activités majeures
6.4.1.2 Les activités mineures
6.4.2 Portrait des usages TIC privilégiés des élèves
6.4.2.1 Quelle tendance pour les activités de recherche
6.4.2.2 Les courriels et le «clavardage»: Une folle passion pour les élèves “
6.4.2.3 Distraction et jeux: des activités à canaliser
6.4.2.4 Autres usages favoris des élèves
6.5 Facteurs favorables à la durabilité de l’intégration des TIC
6.5.1 Utilisation de l’ordinateur à l’école: un mirage ‘
6.5.2 Programme d’enseignement: des incongruités
6.5.3 Un plan rigoureux de formation des enseignants: La plaque tournante de l’intégration pédagogique des TIC
6.5.4 Horaires d’accès aux TIC à l’école: des ajustements s’imposent
6.5.5 La vulgarisation de l’outil informatique: une action salutaire pour une intégration dtirable des TIC
6.6 Conctusion
Recommandations
Pistes de recherches futures
Références bibliographiques
CHAPITRE 7 MODALITÉS D’INTÉGRATION DES TIC DANS LES ÉCOLES SECONDAIRES DU CAMEROUN
7.1 Modalités administratives
7.2 Modalités pédagogiques
7.3 Facteurs favorables au succès de l’intégration des TIC et à sa durabilité
CONCLUSION GÉNÉRALE
Les plus de la recherche
Les limites de la recherche
Recommandations
Pistes et perspectives de recherches à explorer
Références bibliographiques

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