Soutenance mémoire
Le sentiment d’efficacité personnelle
Définitions du sentiment d’efficacité personnelle, ou sentiment d’autoefficacité
Bandura (1982) introduit le concept du sentiment d’efficacité personnelle dans les années 80. Il l’inscrit au sein de la théorie sociocognitive, selon laquelle trois facteurs qui s’influencent les uns les autres entrent en jeu dans le développement psychologique humain : le comportement, l’environnement et la personne qui forment la « causalité triadique réciproque ». La notion d’agentivité apportée par cette théorie sociocognitive fait de chaque personne un agent actif de sa vie, capable de contrôler, d’anticiper, d’ajuster et de réguler ses actions. La notion d’agentivité et celle de l’efficacité personnelle sont des éléments essentiels du système de soi. Le système de soi est une des composantes de la personne, il est constitué de cognitions qui reflètent l’histoire du sujet.
Selon Bandura (2002), le sentiment d’efficacité personnelle désigne « les croyances des individus quant à leurs capacités à réaliser des performances particulières ». La traduction française de l’œuvre de Bandura par Lecomte utilise indifféremment « sentiment » et « croyance » pour parler du sentiment d’efficacité personnelle. Nous retrouvons ainsi une autre définition de Bandura (2002) sur la croyance d’efficacité personnelle qui est « la croyance de l’individu en sa capacité d’organiser et d’exécuter la ligne de conduite requise pour p roduire des résultats souhaités ». Le sentiment d’efficacité personnelle contribue à déterminer les choix d’activité et d’environnement, l’investissement du sujet dans la poursuite des buts qu’il s’est fixé, la persistance de son effort et les réactions émotionnelles qu’il éprouve lorsqu’il rencontre des obstacles. De plus, la croyance d’efficacité va exercer une forte influence sur la motivation à réaliser une tâche, sur les processus cognitifs et sur les états émotionnels. En effet, plus on croit en ses capacités et plus on sera amené à agir en conséquence.
Pour Bandura (2002), le sentiment d’efficacité personnelle est construit à partir de quatre sources :
– L’expérience active de maîtrise : cette source du sentiment d’efficacité personnelle est une des plus influentes puisqu’elle s’appuie sur une maîtrise réelle des tâches à effectuer. Plus un individu aura du succès dans la réalisation d’une tâche, plus il en viendra à croire en sa capacité à l’accomplir. Lorsque le succès demande un effort qui n’est pas insurmontable, il renforce la croyance en l’efficacité personnelle. Au contraire, un échec face à une tâche diminue la croyance en l’efficacité personnelle.
– L’expérience vicariante ou l’expérience indirecte : il s’agit de l’apprentissage qui s’appuie sur l’observation et les comparaisons sociales. En observant ses semblables traverser efficacement une situation aux premiers abords qualifiée comme étant hors de sa zone de confort, il est possible de renforcer la croyance de l’observateur en sa propre capacité à faire face à la situation et à réussir à la surmonter. Par contre, cela fonctionne également dans l’autre sens : observer quelqu’un échouer peut mener à douter de sa propre efficacité personnelle.
– La persuasion verbale : il s’agit ici de tous les moyens oraux (conseils, insinuations, recommandations, questionnements) mis en œuvre pour faire croire au sujet qu’il est capable d’effectuer telle ou telle tâche avec succès. Du fait du manque d’expérience concrète, cette manière d’instaurer une croyance chez un individu n’a qu’une faible efficacité, d’autant plus que l’influence de la persuasion verbale peut être contrecarrée par la fiabilité et l’attrait de la personne ressource.
– Les états physiologiques et émotionnels : l’association d’un état physiologique ou émotionnel à la performance obtenue lors de la réalisation d’une tâche influe sur le sentiment d’efficacité personnelle. Ainsi, lorsqu’un individu associe un état émotionnel négatif tel que le stress ou la peur à une piètre performance, il en viendra à mettre en doute ses capacités personnelles à effectuer la tâche, cela pouvant entrainer l’échec. En revanche, l’absence d’état émotionnel négatif chez l’individu face à une tâche à accomplir le rendra plus susceptible de croire à son succès.
Le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants
Chez l’enseignant, Bandura (2010) parle de l’efficacité perçue, qui détermine en partie les pratiques de l’enseignant et qui influence les attendus et les perceptions des élèves sur leurs propres capacités. Selon Bandura (1977, 1986), la motivation est déterminée par l’estimation des personnes sur les capacités à exécuter des schèmes d’actions particuliers (appelés attentes d’efficacité, « efficacy expectactions ») et leurs croyances sur les conséquences probables de ces actions (appelées attentes de résultats, « outcome expectations »).
En 2010, Bandura a comparé deux échantillons d’enseignants. Ceux qui ont un sentiment élevé d’efficacité personnelle estiment qu’avec des efforts et de l’inventivité de leur part, il est tout à fait possible d’apprendre aux élèves en difficulté, de solliciter l’aide de la famille (même éloignée de la culture scolaire) et de remédier aux influences extérieures à l’école. Par contre, ceux qui ont un faible sentiment d’efficacité pédagogique pensent qu’ils sont impuissants sans le soutien de la famille et sans la motivation des élèves. Ces enseignants seraient dépassés par la gestion des problèmes de la classe, et se laisseraient gagner par l’énervement face au comportement non-scolaire des élèves.
Il est nécessaire de distinguer le concept du sentiment d’efficacité personnelle perçue du concept d’estime de soi, bien qu’ils semblent renvoyer à des notions similaires. Bandura (2010)
indique en effet que « l’efficacité personnelle perçue concerne les évaluations par l’individu de ses aptitudes personnelles, tandis que l’estime de soi concerne l’évaluation de sa valeur personnelle ». Ainsi, on ne peut parler de sentiment d’efficacité personnelle de façon globale : le sentiment d’efficacité est lié à une activité spécifique.
Le sentiment d’efficacité personnelle de l’enseignant : définitions
Le sentiment d’efficacité de l’enseignant, défini comme « leur croyance en leur capacité à avoir un effet positif sur l’apprentissage des élèves » (Ashton, 1985), a été conceptualisé de nombreuses façons, mais la conceptualisation qui a le plus influencé la recherche découle de deux évaluations des programmes éducatifs nord-américains menées par la Rand Corporation (Armor et al., 1976; Berman et al., 1977). Les deux items de Rand ont formé le socle sur lequel les chercheurs suivants ont modelé leurs études. Ces deux items sont les suivants : (a) : « Quoi qu’on en dise, l’enseignant ne peut pas faire grand-chose car la motivation des élèves vient en grande partie de leur environnement familial. » (When it comes right down to it, a teacher really can’t do much because most of a student’s motivation and performance depends on his or her home environment), et (b) « Si je m’efforce, je peux atteindre les élèves les plus difficiles et non-motivés ». (If I try really hard, I can get through to even the most difficult or unmotivated students.). A partir de ces items, le niveau d’efficacité des enseignants a été déterminé en analysant leur score total en réponse à deux échelles de Lickert en 5 points exprimant le degré d’accord avec les affirmations précédemment mentionnées.
Les recherches de Woolfolk et Hoy (1990)
Dans leur étude Socialisation of the student teacher, Woolfolk et Hoy (1990) s’intéressent au stage en responsabilité des enseignants stagiaires. Les conditions du stage décrites par Woolfolk et Hoy sont les suivantes : des professeurs stagiaires en responsabilité devant une classe, sujets à des visites de tuteurs et partageant la classe à mi-temps avec un enseignantbinôme. Dans cette étude, Woolfolk et Hoy considèrent que ce sont les capacités des stagiaires à « tenir » la classe en responsabilité et à contrôler les apprentissages des élèves qui sont évaluées principalement.
Woolfolk et Hoy mentionnent le contraste entre les idéaux des stagiaires et la réalité de la classe. Il s’agit d’un dilemme important pour tous les professeurs, mais cela se révèle particulièrement problématique pour les enseignants stagiaires. Les jeunes enseignants, et spécialement les stagiaires, sont concernés non seulement par l’établissement de l’ordre et l’obtention de coopération des élèves, mais aussi par leur propre compétence à enseigner.
Devant ces difficultés, les enseignants stagiaires voient leurs idées sur la gestion de classe et sur la motivation des élèves défiées et souvent changées.
L’étude de Woolfolk et Hoy englobe trois aspects de la pratique enseignante : les orientations du contrôle, la résolution de problèmes sociaux, et l’efficacité. Nous nous intéresserons uniquement à l’efficacité. Le sentiment d’efficacité de l’enseignant, que l’on considère comme le fait de se sentir capable d’influencer l’apprentissage des élèves, a constamment été relié aux succès des élèves : plus l’enseignant est efficace, plus l’élève réussit (Armor et al., 1976; Berman, McLaughlin, Bass, Pauly, & Zellman, 1977).
L’étude de Woolfolk-Hoy et Hoy utilise un questionnaire inspiré de l’échelle de Gibson et Dembo (1984) de 30 items qui comporte deux facteurs cohérents avec les deux items de Rand mentionnés plus haut. Gibson et Dembo suggèrent que leur premier facteur, (qui contient des items similaires à l’item n°2 de Rand) évalue les attentes d’auto-efficacité en relation avec son propre enseignement ; tandis que le second facteur (qui contient des items similaires à l’item n°1 de Rand) reflète les résultats attendus au niveau des conséquences de l’enseignement.
Les résultats des études utilisant soit les items de Rand, soit l’échelle de Gibson et Dembo ont constamment montré que les deux dimensions de l’efficacité sont indépendantes. Ainsi, les enseignants qui croient que l’enseignement est un facteur potentiellement puissant dans l’apprentissage des élèves peuvent soit croire qu’ils sont efficaces, soit qu’ils n’ont pas la capacité de faire la différence pour leurs propres élèves. D’autres schémas sont possibles. Les enseignants peuvent croire que l’enseignement en général peut avoir peu d’impact sur leurs élèves et qu’il y a (ou pas) des exceptions à cette règle. Woolfolk et Hoy ont trouvé d’autres preuves de l’indépendance des deux dimensions de l’efficacité en utilisant à la fois les items de Rand et l’instrument de Gibson et Dembo (1984) avec de futurs enseignants (Woolfolk & Hoy, 1988, 1990). Leurs résultats indiquent pourtant que la première dimension de l’efficacité ne représente pas un résultat attendu tel que défini par Bandura (1986). Par contre, il semble refléter une croyance générale sur le pouvoir de l’enseignement à atteindre les enfants difficiles et a plus en commun avec les attitudes conservatrices ou libérales des enseignants vis-à-vis de l’éducation. De ce fait, ils ont nommé la première dimension efficacité générale de l’enseignement. La seconde dimension semble être un indicateur plus précis du sentiment d’efficacité personnelle de l’enseignant, et est donc nommée efficacité personnelle de l’enseignement. Woolfolk et Hoy se sont penchés sur l’influence du stage en responsabilité sur les sentiments d’efficacité générale et personnelle des enseignants débutants. Ils ont émis l’hypothèse que le sentiment d’efficacité générale et personnelle des enseignants débutants décline à cause du stage en responsabilité (en comparant avec le sentiment d’efficacité d’étudiants non-stagiaires, pour lesquels le sentiment d’efficacité ne devrait pas être modifié).
Comparativement aux résultats de leurs recherches sur les orientations de contrôle et sur les résolutions de problèmes sociaux, Woolfolk et Hoy nuancent leur interprétation. Ils avaient prévu que les idéaux des enseignants stagiaires sur leur capacité à contrecarrer l’influence du milieu, idéaux qualifiés d’« optimisme irréaliste », allaient laisser place à une perspective moins dorée des pouvoirs de l’enseignement, et c’est ce qu’ils ont pu constater. Les enseignants stagiaires sont moins sûrs après leur stage de la capacité de l’école à surpasser les limites posées par l’environnement familial qu’avant, c’est-à-dire que leur sentiment d’efficacité générale a diminué. Par contre, chez les étudiants qui n’ont pas effectué de stage en responsabilité, le sentiment d’efficacité générale est resté inchangé.
En ce qui concerne le sentiment d’efficacité personnelle, les résultats obtenus ne corroborent pas l’hypothèse de Woolfolk et Hoy. Les enseignants stagiaires de l’échantillon n’ont pas perdu la croyance optimiste qu’ils sont capables personnellement de motiver et d’être efficace auprès d’élèves difficiles ; en fait, ils sont devenus encore plus sûrs d’être capable d’ « atteindre les élèves difficiles ». Leur sentiment d’efficacité personnelle, contrairement à ce qui a été prévu, a augmenté de manière significative après le stage en responsabilité. Woolfolk et Hoy parviennent ainsi aux conclusions suivantes : en ce qui concerne l’approche de la gestion de la classe, le stage en responsabilité rend les enseignants stagiaires plus enclins à être rigides sur le contrôle des comportements des élèves et à les surveiller, et plus enclins à contrôler les situations dans lesquelles des problèmes sociaux doivent être résolus. De plus, en ce qui concerne les sentiments d’efficacité générale et personnelle, le stage en responsabilité tend à rendre les professeurs des écoles débutants moins certains du pouvoir de l’école à outrepasser l’impact de l’environnement familial et social, mais par contraste il tend à les rendre plus sûrs de leur efficacité personnelle. Ces enseignants stagiaires expérimentés croient ainsi plus fortement qu’avant en leur capacité à aider les élèves à apprendre.
Woolfolk et Hoy ont cependant voulu creuser plus loin la question en se demandant pourquoi les enseignants stagiaires de cet échantillon avaient vu augmenter leur sentiment d’efficacité personnelle et diminuer leur sentiment d’efficacité générale. Ils se sont aperçus que ces enseignants stagiaires avaient adopté une approche plus prompte à contrôler et à surveiller les élèves. Woolfolk et Hoy estiment possible que chez les enseignants débutants, la confiance en leur capacité à être efficace vient en partie de leur capacité à maintenir l’ordre et à contrôler les élèves. Contrôler et motiver les élèves dans la classe, ce n’est pas la même chose que surpasser un environnement familial délétère ou un manque de compétence. De plus, l’environnement familial peut devenir la raison pour laquelle les enseignants sont incapables d’atteindre quelques élèves indisciplinés. Les enseignants stagiaires peuvent en venir à croire que l’enseignement peut changer quelques élèves, mais pas autant que ce qu’ils croyaient au départ.
Les auteurs concluent leur article en rappelant que le stage en responsabilité est la plupart du temps stratégiquement placé dans le processus de socialisation et de professionnalisation des enseignants. Il est le plus souvent mis en place à la fin de la période de préparation formelle en classe et juste avant le premier emploi à plein temps. Ainsi, il constitue une phase de transition dans la socialisation des nouveaux enseignants. Même si un large corpus de recherche sur les stages en responsabilité existe, la plupart des chercheurs arrivent à la conclusion que nous en savons peu sur ce qui arrive aux enseignants stagiaires.
Méthodologie
Problématique et hypothèses
Au cours de discussions informelles avec nos collègues professeurs des écoles stagiaires, nous nous sommes rendu compte que dans son ensemble, la population des enseignants débutants de notre promotion ne semble pas présenter un fort sentiment d’efficacité personnelle à enseigner. Au cours de l’année du stage en responsabilité, il ressort de ces discussions informelles que les enseignants stagiaires ont du mal à se rendre compte des réussites et ont tendance à se focaliser sur les échecs dans la classe, avec un sentiment de fatalité croissant. « De toute façon, avec ces élèves-là, on ne peut arriver à rien… ».
Certains enseignants débutants avouent posséder une impression d’inutilité : les élèves qui réussissent seraient capables de réussir sans eux, ceux qui ont besoin de l’enseignant pour les apprentissages ont d’abord besoin d’eux pour l’éducation à la vie collective en milieu scolaire, au respect de soi et au respect d’autrui, et ont besoin de plus de temps que ce que l’enseignant débutant parvient à leur en accorder. Cela amène l’enseignant débutant à remettre en cause son efficacité personnelle, à la fois dans ce qu’il transmet aux élèves et dans la gestion de la classe.
Comme le soulignent Woolfolk et Hoy dans leur article Socialization of Student Teachers (1990), les enseignants débutants doivent non seulement confronter les idéaux prescrits par leur formation aux méthodes tenaces mises en place dans les écoles mais aussi se confronter à la gestion de la classe et à l’obtention de l’adhésion des élèves. Comme nous l’avons vu dans la partie précédente, Woolfolk et Hoy (1990) parviennent à la conclusion que, lors du stage en responsabilité, le sentiment d’efficacité générale des enseignants débutants diminue tandis que le sentiment d’efficacité personnelle augmente. Ils expliquent cependant que pour comprendre au mieux le processus de socialisation des enseignants, des recherches qualitatives et quantitatives doivent être menées.
Notre recherche s’inscrit ainsi dans la continuité des travaux de Woolfolk et Hoy (1990), à ceci près qu’elle ne se focalise que sur le sentiment d’efficacité personnelle de l’enseignant débutant. Nous allons tenter de vérifier les résultats obtenus par Woolfolk et Hoy, c’est-à-dire que nous allons analyser le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants débutants et ses effets sur les pratiques au cours de leur année de stage en responsabilité. Pour effectuer cette analyse, nous nous intéresserons aux différentes dimensions du sentiment d’efficacité personnelle de l’enseignant.
La composante « motivation » fait appel à « l’enrôlement des élèves », les « feedbacks » et « l’utilité perçue de l’objectif ». L’enrôlement des élèves s’observe par leur enthousiasme à se lancer dans la tâche, notamment s’ils se mettent rapidement au travail ou s’ils font mille et une choses avant. Les feedbacks comprennent toutes les remarques de l’enseignant sur le travail de l’élève, de l’encouragement à l’étayage. Ils s’observent donc du côté de l’enseignant, et on s’attardera à observer s’il en donne à chaque élève.
Enfin, la composante « recul sur sa pratique » comporte « l’annotation du cahierjournal ». La cahier-journal étant l’outil indispensable de l’enseignant, il est important que celui-ci contiennent toutes les informations nécessaires au bon déroulement de la journée de classe et à la préparation des suivantes. En effet, c’est l’annotation du cahier-journal et/ou de la fiche-séance qui permet à l’enseignant d’avoir du recul sur sa pratique en comparant ce qu’il attendait avec ce qu’il s’est réellement produit. Cela permet de se rendre compte des points à améliorer ou à conserver lorsqu’ils fonctionnent comme prévu.
Analyse des réponses par sujet
Les réponses ont ensuite été traitées de manière à mesurer le sentiment d’efficacité personnelle de chaque participant. Comme le montre la figure 2, en comptabilisant les points obtenus pour chaque item, nous pouvons créer une échelle dans laquelle le sentiment d’efficacité personnelle des participants peut être situé. Lorsque le total des points se trouve entre 18 et 38 points, le sentiment d’efficacité personnelle est considéré positif. Lorsqu’il se Figure 5. Tableau des valeurs du sentiment d’efficacité personnelle selon les items. trouve entre 48 et 78 points, le sentiment d’efficacité personnelle est considéré négatif. Enfin, entre 38 et 48 points, le sentiment d’efficacité personnelle est considéré moyen.
L’analyse qualitative des questionnaires récoltés
Nous allons dans un premier temps nous intéresser aux résultats qui montrent un sentiment d’efficacité personnelle positif, puis nous nous intéresserons aux résultats des différentes dimensions du sentiment d’efficacité de l’enseignant.
Pour commencer l’analyse des résultats positifs du questionnaire, l’item numéro deux, « Même si je me sens capable de dispenser un enseignement de qualité, il y aura toujours des élèves qui échouent » a généré une moyenne d’environ deux points. Il reflète la croyance des enseignants que certains élèves sont insensibles à l’enseignement prodigué. Cela induit que l’enseignant débutant a tendance à croire que si un élève n’apprend pas, cela ne remet pas en cause l’efficacité de l’enseignant, mais cela est plutôt du à des causes hors de portée de l’influence du professeur.
L’item numéro cinq, « Je me sens capable de rebondir sur les erreurs des élèves pour mieux les aider dans leur apprentissage » a généré une moyenne de 2,8 points. Il fait partie, comme l’item numéro deux, du volet « réussite des apprentissages et maîtrise des savoirs » de l’efficacité personnelle de l’enseignant. Nous pouvons donc observer que les professeurs stagiaires se sentent plutôt compétents dans la prise en compte du statut de l’erreur pour aider les élèves à apprendre.
L’item numéro treize, « Si ma classe est bruyante et ne travaille pas, je m’interroge sur ce que j’ai fait différemment ce jour-là » a obtenu une moyenne de 2,18 points. Cet item avait pour objectif d’interroger la capacité de l’enseignant à évaluer de lui-même son travail. Nous pouvons donc observer qu’en moyenne, le groupe d’enseignants débutants sur lequel porte cette étude estime avoir une bonne capacité à prendre du recul sur sa pratique.
Les items restants ont obtenu des moyennes supérieures à trois points, ce qui indique un faible ou moyen sentiment d’efficacité parmi les participants pour ces dimensions. Les items ayant obtenu les sentiments d’efficacité les plus faibles sont les items numéro un, quatre, huit et quatorze, avec des moyennes entre quatre et cinq points.
L’item numéro quatorze, « J’ai assez d’expérience et/ou de formation pour traiter n’importe quel problème d’apprentissage rencontré par un élève. » a obtenu la moyenne la plus haute du questionnaire avec 5,091 points. Ce résultat n’est pas surprenant étant donné qu’il fait appel à l’expérience professionnelle dans le domaine de l’éducation des enseignants débutants qui, par définition, n’en possèdent pas beaucoup.
Les items un, quatre et huit, respectivement « Je me sens capable d’amener tous les élèves à la maîtrise des savoirs enseignés à l’école », « Je me sens capable d’amener tous les élèves à réussir une tâche même lorsqu’elle est difficile », et «Je me sens capable de remédier efficacement aux problèmes de discipline en classe » ont obtenu une moyenne de quatre points.
Les deux premiers font partie de la composante « réussite des apprentissages et maîtrise des savoirs » de l’efficacité personnelle de l’enseignant.
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Table des matières
Sommaire
Remerciements
Introduction
Partie I : Cadre théorique
I) Modélisation des croyances des enseignants et le sentiment d’efficacité
II) Le sentiment d’efficacité personnelle
II.1) Définitions du sentiment d’efficacité personnelle, ou sentiment d’auto-efficacité
II.2) Le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants
II.3) Le sentiment d’efficacité de l’enseignant : les recherches
Partie II : Méthodologie
I) Problématique et hypothèses
II) Protocole de recherche
II.1) Matériel
II.2) Participants
II.3) Déroulement
III) Les limites de l’expérimentation
Partie III : Résultats
I) Analyse et exploitation des résultats du questionnaire
I.1) L’analyse quantitative des questionnaires récoltés
I.2) L’analyse qualitative des questionnaires récoltés
I.3) L’analyse croisée des résultats du questionnaire
II) L’observation
II.1) Résultats des observations
Partie IV – Discussion
Partie V – Conclusion
Partie VI – Références bibliographiques
Partie VII – Annexes
Table des illustrations
Résumé
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