Définitions de l’estime de soi

Définitions de l’estime de soi

Grâce à ce travail de recherche, je souhaiterais aborder le sujet de l’estime de soi, thème qui m’a toujours intéressée tant au niveau personnel que professionnel. Nous vivons dans une société où le rendement, l’efficience et la compétition sont primordiaux. Il faut à tout prix réussir, être le meilleur. J’ai débuté ma carrière professionnelle comme éducatrice spécialisée auprès d’enfants et d’adolescents déficients intellectuels dans un établissement spécialisé. Avec les jeunes enfants de 5 à 10 ans, les progrès étaient lents. Cependant, j’ai toujours attaché beaucoup d’importance au petit pas franchi, au moindre progrès décelé. Je mettais en avant alors leurs réussites en les verbalisant, les nommant, les visualisant et les faisaient partager à leurs parents. Avec les adolescents (14-18 ans), la problématique de l’estime de soi était flagrante. Dans cet établissement spécialisé, les pathologies étaient très diverses et hétérogènes, si bien que des jeunes venant du milieu ordinaire pouvaient côtoyer des jeunes avec des troubles plus importants (TED, TSA…). Se retrouvant dans une situation qu’ils n’acceptaient pas, ils se dévalorisaient et se dépréciaient beaucoup. Ils se rendaient compte de leurs difficultés et de leurs différences. Ils se comparaient souvent à leurs frères et sœurs ou à d’autres jeunes de leur village scolarisés normalement et supportaient difficilement cette différence qu’ils verbalisaient. Par contre, dès qu’un projet professionnel leur était proposé, ils se mobilisaient, se motivaient et trouvaient un sens à leur quotidien. J’ai pu les accompagner et les guider dans le choix des stages d’apprentissage; ils avaient alors une nouvelle image d’eux mêmes, ils se sentaient fiers et pouvaient accéder au même monde du travail que les autres jeunes. Dans mon contexte professionnel actuel, je retrouve la même problématique. Je suis enseignante spécialisée à la Fondation de Verdeil (VD) depuis 6 années avec des jeunes adolescents de 12 à 14 ans présentant des troubles du comportement et des apprentissages. Mes élèves sont scolarisés à la Fondation depuis une, deux, trois années ou +. Certains subissent leur orientation en milieu spécialisé, d’autres sont soulagés et se sentent libérés de la pression scolaire vécue jusqu’à présent, mais avec une estime d’eux très basse. Certains ont une mauvaise expérience et un mauvais souvenir du milieu ordinaire. Ils ne répondent pas aux normes construites par l’école. Ces écarts à la norme peuvent engendrer une basse estime de soi ou un sentiment d’incompétence. Mon travail d’enseignante spécialisée en début d’annéescolaire consiste à rehausser l’estime de ces élèves qui ont perdu confiance en eux. Ils se dévalorisent et ne croient plus en leurs capacités. “De toute façon, je suis nul”, “je n’y arriverai pas”, “je n’ai jamais rien compris” sont des phrases que j’entends régulièrement dès leur arrivée à la Fondation. Ne croyant plus à leurs capacités d’apprentissage, ils ne sont plus motivés et ne sont plus en situation d’apprenants. “Chez les élèves en difficultés d’apprentissage, il y a une souffrance, une blessure, une déception de ne pas être en mesure de répondre à ce qui est attendu à l’école” (Boimare, 2004, p.20). Ils déploient des stratégies d’évitement, de protection et “d’anti-pensée” face aux apprentissages (Boimare, 1999). Leur dimension intérieure étant trop insuffisante ou trop fragile, ils ne peuvent pas accéder aux contraintes d’apprentissage. C’est la situation d’apprentissage elle-même qui déclenche des peurs perturbant l’organisation intellectuelle. “Une stratégie d’évitement, de fuite se met en place devant toute activité d’élaboration intellectuelle.” (Boimare, 2004, p.26). Peu à peu, grâce à un travail d’étayage, une valorisation mise en avant quotidiennement, une attitude positive de ma part, les élèves retrouvent confiance en eux. Je m’efforce quotidiennement de mettre une bonne ambiance dans la classe, une atmosphère détendue, de bien-être. La relation que je peux établir avec eux me paraît primordiale afin qu’ils puissent mieux accéder aux apprentissages. Les élèves de ma classe se sentent rassurés et protégés en milieu spécialisé. Les témoignages ou les propos de certains abondent dans ce sens. “C’est bien ici, car j’ai le temps”, “Je peux travailler lentement”, ou encore “Les autres aussi ont des difficultés”. Le fait d’appartenir à une classe spécialisée pour les mêmes raisons (difficultés d’apprentissages) permet à mes élèves de s’identifier aux autres, de trouver des ressemblances cognitives avec d’autres. Ils se sentent moins seuls et moins stigmatisés à l’intérieur de la classe. Ils sont alors dansla capacité de percevoir leurs différences. C’est grâce au regard de l’autre que se construit la prise de conscience de ses capacités.

Tout au long de mon expérience professionnelle, j’ai toujours essayé de mettre en avant les capacités des élèves plutôt que leurs difficultés. J’essaie d’avoir un discours le plus positif possible, auprès des parents, notamment, mais sans pour autant édulcorer la situation. Ces élèves ont besoin d’être fiers d’eux et de montrer aux autres ce dont ils sont capables. Comme nous explique Viau dans son ouvrage (2009), le travail de l’enseignant est de rassurer les élèves dans leurs possibilités et de faire émerger au maximum leurs capacités et leurs talents. Dans le cadre de ce mémoire professionnel, je tente d’analyser comment je peux favoriser une meilleure estime chez mes élèves scolarisés en école spécialisée. Comment développer l’estime de soi pour aider les élèves à s’engager dans les apprentissages ? Estce que le développement du sentiment de compétence peut avoir une influence sur l’estime de soi ? Est-ce que la connaissance des compétences scolaires peut développer une meilleure estime de soi chez des élèves en difficultés scolaires ? Ma question de recherche principale serait :

Est-ce que la prise de conscience individuelle et collective des capacités scolaires améliore le regard sur eux-mêmes des élèves scolarisés en classe spécialisée?

LE CADRE THÉORIQUE :

Définitions de l’estime de soi :

L’étymologie latine du verbe estimer est “évaluer”. Ce verbe peut prendre deux significations “déterminer la valeur de” et “avoir une opinion favorable sur” (André & Lelord, 2008, p.13). Avoir de l’estime de soi, c’est être conscient de sa valeur, de ses capacités, de ses forces mais aussi de ses difficultés et de ses limites. Rosenberg en 1979 la définit comme : “L’estime de soi correspond à la valeur que les individus s’accordent, s’ils s’aiment ou ne s’aiment pas, s’approuvent ou se désapprouvent ” (cité par Martinot, 2001, p.483). Ce regard porté sur soi peut donc être positif, “mais quand il est négatif, il engendre nombre de souffrances et de désagréments qui viennent perturber notre quotidien” (André & Leford, 2008, p.14). William James (1892) est un des premiers psychologues à avoir étudié l’estime de soi. Pour lui, “plus nous obtenons de réussites, plus notre estime de soi augmente… à condition toutefois que nos prétentions ne soient pas trop élevées”(André & Leford, 2008, p.170). L’estime de soi est une équation entre les réussites et les aspirations, ainsi qu’entre les résultats et les échecs. Une personne peut donc changer son degré d’estime de soi, en diminuant ses aspirations ou en augmentant ses succès. “Un individu aurait une haute estime de lui-même dans la mesure où ses succès seraient égaux ou même supérieurs à ses aspirations. Si, à l’inverse, les aspirations dépassent les réussites effectives, alors son estime de soi sera faible” (Harter, 1998, p.59). Pour Duclos, c’est surtout “la conscience de sa valeur personnelle” (2010, p.21) qui détermine une bonne ou une mauvaise estime de soi. Je rejoins totalement cet auteur qui nous explique dans son ouvrage qu’il faut que les élèves aient conscience de leurs compétences et de leurs capacités. “La clé de l’estime de soi se trouve dans le processus de “conscientisation” (2010, p.21). Si les élèves sont conscients de leurs qualités et qu’ils les mémorisent, ils pourront alors mieux surmonter leurs difficultés en s’appuyant sur ces qualités.

La connaissance de soi se construit par rapport à l’image que nous renvoient les autres et les personnes importantes de notre entourage. Ainsi, pour certains auteurs, comme James, Cooley et Mead, les relations sociales jouent un rôle important pour la construction de soi et de sa valeur. L’individu, pour savoir qui il est et ce qu’il vaut, tient compte des informations qui lui viennent de son entourage et de ses réactions. Pour Cooley (1902), l’estime de soi est une construction sociale façonnée par les interactions avec l’entourage. Il emploie le terme de “miroir social” (Harter ,1998, p.60) pour signifier que c’est le regard des autres qui donne des indications à l’individu sur ce qu’ils pensent de lui. Cette théorie est donc très liée à la perception qu’a le sujet de lui-même, à la façon dont le sujet est perçu ou pense être perçu. “En partant de cette théorie du Soi-miroir, J.H. Mead, affirmait en 1934, que notre identité se construit à partir de l’interaction que l’individu tisse avec son milieu de vie” (Rosciano, notes cours MAES, 2016). Dans ces théories, le regard de l’autre est donc fondamental dans l’image de soi. Nous attribuons de la valeur à ce que les autres nous renvoient comme image et l’intériorisation de cette nouvelle image est importante dans la construction de l’estime de soi. Les renforcements positifs que nous renvoient les autres favorisent une image de soi positive. La connaissance de soi relève du processus de comparaison de soi par rapport à autrui, la comparaison sociale. “La connaissance de soi se développe chez l’enfant grâce à ses interactions avec les autres” (Duclos, 2010, p.86). C’est en observant les autres et en faisant des comparaisons que l’enfant peut prendre conscience de ses différences et ressemblances avec les autres. “Son estime de lui est favorisée quand on valorise les ressemblances” (Duclos, 2010, p.89) et inversement, son estime de lui diminue quand “les comparaisons sont dénigrantes”. Plus l’enfant grandit, plus l’enfant apprend, plus il prend de l’autonomie par rapport à son entourage. Il développe une connaissance de soi qui construit son identité. Il a besoin de se sentir reconnu par les autres comme un enfant étant capable d’apprendre afin de pouvoir se reconnaître lui-même. “C’est dans le regard des autres, surtout dans celui des personnes qu’il aime, que l’enfant trouve la confirmation de son existence, qu’il se perçoit à la fois semblable et différent des autres. C’est par ce regard qu’il apprend à se connaître” (Duclos, 2010, p.91). Le premier regard auquel est confronté l’enfant est celui de ses parents. Si l’enfant perçoit un regard positif de ses parents, sa connaissance de soi et son image de soi seront renforcés. Vianin (2016) fait le parallèle entre estime de soi et connaissance de soi. “Pour avoir une bonne estime de soi, il faut commencer par avoir une bonne connaissance de soi” (p.64). Le moi idéal représente ce que la personne aimerait devenir, ce qu’il projette sur son avenir, sur ce qu’il rêve. Cet idéal, très présent lors de l’adolescence, peut revêtir la forme d’une personne admirée (chanteur, acteur, star…). L’estime de soi se situe dans l’équilibre de ces deux concepts pré-cités. L’enfant ou l’adolescent doit avoir une connaissance de soi suffisamment bonne pour ne pas tendre vers un idéal inaccessible, qui peut alors le renvoyer sur des échecs successifs qu’il aura du mal à surmonter. L’estime qu’il a de lui sera diminuée et affectée. Pour Duclos (2010), “Le concept de soi a trait à l’aspect descriptif de la personne, tandis que l’estime de soi est la dimension évaluative de la personne” (p.32). Le concept de soi est la façon dont la personne se perçoit, ce sont les attitudes, les sentiments et l’évaluation que l’individu éprouve à son égard. Pour Martinot, (2001, p.484) “Le concept de soi, considéré comme la composante cognitive du soi, ne permet toutefois pas de rendre compte de la dimension évaluative du soi, c’est à dire l’estime de soi”. Il est important pour des élèves scolarisés de posséder des conceptions de soi positives, structurées sur des expériences de réussites afin de développer l’estime de soi. “Favoriser le développement de conceptions de soi de réussite peut par conséquent se révéler bénéfique pour l’élève” (Martinot, 2001, p.497). Le concept de soi scolaire peut, comme nous le verrons dans le chapitre consacré à la scolarité, être lié aux résultats, donc à la réussite ou à l’échec scolaire.

Les trois piliers de l’estime de soi 

André et Lelord ont une conception assez proche de celle de Duclos en expliquant dans leur ouvrage que “l’estime de soi repose sur trois “ingrédients” : “l’amour de soi, la vision de soi et la confiance en soi” (2008, p.16).

L’amour de soi
Pour ces auteurs, l’amour de soi est l’élément essentiel, qui a normalement été apporté à chacun lorsque nous étions enfant. Rigon (2001) approuve cet aspect en affirmant que l’enfant se construit “d’après ce qu’il a intériorisé du regard de ses parents, s’il s’est senti aimé, désiré, accepté ou non et ce qu’il a entendu de l’histoire familiale” (p.17). Comme nous le verrons plus loin, l’environnement familial, l’ambiance familiale et l’amour parental reçus ont une part importante dans la construction de l’estime de soi. “S’aimer soi-même est bien le socle de l’estime de soi” (André & Lelord, 2008, p.17).

La vision de soi
La vision de soi est le regard que l’on porte sur soi, par rapport à nos qualités et nos défauts. L’estime de soi n’est pas seulement la connaissance de soi, “mais la conviction que l’on a d’être porteur de qualités ou de défauts, de potentialités ou de limitations” (André & Lelord, 2008, p.19). Elle correspond à l’image que l’on se fait de soi. La vision de soi permet de croire en ses capacités et de se projeter dans l’avenir. Son origine se trouve, par conséquent, dans les projets que les parents forment pour leur enfant. Il est important de prendre conscience de cette vision de soi pour mieux se connaître et être plus apte à faire face aux difficultés.

La confiance en soi
La confiance en soi est une conséquence de l’amour de soi et de la vision de soi. Elle s’applique essentiellement à nos actes. “Être confiant, c’est penser que l’on est capable d’agir de manière adéquate dans les situations importantes.” La confiance en soi nous permet ainsi d’agir sans peur de l’échec, sans peur du jugement des autres. Elle permet de mobiliser des ressources qui nous permettent de surmonter nos difficultés. Elle nous redonne l’énergie nécessaire pour rebondir. Un manque de confiance en soi n’est pas un obstacle infranchissable, mais “les personnes qui en souffrent sont souvent victimes d’inhibition, sensible notamment dans de petits actes quotidiens” (André & Lelord, 2008, p.21).

Ces trois piliers décrits par André et Lelord sont interdépendants. L’amour de soi permet une vision de soi positive qui influence la confiance en soi. Plus on a réussi à vaincre une difficulté, à oser, à prendre des initiatives, plus on a confiance en soi. Plus on a confiance en soi, plus on a un regard de nous-mêmes positif et plus l’amour de soi se développe. Nous comprenons bien qu’il s’agit d’une boucle où les trois “ingrédients” sont très liés les uns aux autres. Vianin confirme cette notion : “L’attitude positive que l’on a envers soi même permet d’avoir également une approche positive de l’autre : celui qui s’accepte a beaucoup plus de chance d’être accepté par ses pairs, parce qu’il s’accepte et qu’il les accepte” (2016, p.64). Comme nous l’analyserons dans cette deuxième partie, l’amour de soi se construit dès la petite enfance.

La construction de l’estime de soi :

L’estime de soi n’est pas acquise dès la naissance, on ne naît pas avec. Elle se construit progressivement et de manière continue. On peut même dire que la construction de l’estime de soi prend son origine avant la naissance de l’enfant, dans la projection que les parents se font de leur enfant idéal (Jendoubi, 2002).

La petite enfance :

“L’histoire de l’estime de soi commence bien avant la naissance d’un enfant. Avant de venir au monde, cet enfant prend corps dans l’imaginaire de ses parents où il est fantasmé, imaginé. Les premiers liens tissés avec cet enfant sont déterminés par cette image qui le précède, une image issue du désir parental” (Jendoubi, 2002, p.10 ). Dans un premier temps, c’est au travers l’environnement familial que l’estime de soi se développe. Le bébé reçoit en miroir une image positive ou négative de lui-même. D’après la théorie de Bowlby (1982) sur l’attachement, les premières interactions du nourrisson avec la mère ont un impact sur le développement de l’enfant. C’est grâce à ce lien d’attachement que le nourrisson se construit, il se sent “aimé” par sa mère, estimé, digne de son amour. “Par contre, un enfant qui se trouve face à une figure d’attachement qu’il perçoit comme rejetante ou non disponible et n’apportant pas de soutien, construira un modèle du soi négatif ” (Harter,1998, p.64). “La période de l’attachement est fondamentale dans le développement psychique de tout être humain. Elle constitue le noyau de base de l’estime de soi” (Duclos, 2010, p.38). Le 2ème lien affectif très fort chez le nourrisson est le lien à l’environnement dont parle Winnicott (1958). Pour lui, le nourrisson est dépendant de l’environnement. Le développement de soi est déterminé par la qualité des interactions avec son environnement, “la mère suffisamment bonne” favorise ainsi un développement sain. Rigon (2001) définit l’estime de soi comme “une notion éminemment interactive, qui va s’établir peu à peu selon les rapports au monde extérieur que va mettre en place l’enfant, et les relations qui vont se nouer avec l’entourage proche, les parents en particulier” (p.82). C’est pourquoi, le regard que porte l’environnement (parents, entourage familial…) est déterminant pour la mise en place du narcissique chez l’enfant, l’amour de soi. Plus le jeune enfant aura reçu un regard aimant, plus son estime de soi sera positive. Avec l’apparition du langage, l’enfant se distancie de ses parents. Il apprend ainsi à se nommer et à se représenter comme sujet différent de sa mère. Il développe une certaine autonomie lui permettant de prendre peu à peu confiance en lui. “Il prend alors conscience qu’il est une personne à part entière” (Duclos, 2010, p.87). Dès l’âge de trois ou quatre ans, l’enfant crée des nouveaux liens, son monde social s’élargit, il prend conscience de son environnement et des nouvelles personnes, autres que sa famille, qui apparaissent dans son champ social. Il se compare à ses pairs et cherche leur approbation, il apprend à s’affirmer en tant qu’individu dans un groupe. C’est cette ouverture à un nouvel environnement qui va influencer son estime de soi. A partir de l’âge de 7-8 ans, l’enfant prend conscience de sa propre valeur. Il commence à “se préoccuper de son acceptation sociale, puis à comprendre le lien entre ses propres actions et les résultats obtenus” (Jendoubi, 2002, p.11). L’estime de soi de l’individu augmente si les autres ont une bonne opinion de lui. Inversement, si les autres ont une opinion négative de l’individu, celui-ci l’intègre et développe alors une faible estime de soi. “Il s’agit de l’évaluation qu’un individu fait de sa propre valeur, c’est à dire de son degré de satisfaction de lui-même” (Harther,1998, p.58). Pour cette auteure, l’estime de soi est donc principalement dépendante des compétences et des réussites dans différents domaines : scolaires, athlétiques, relationnels, dans le domaine de l’apparence physique et de la conduite. L’estime de soi est proportionnelle à la réussite, et inversement la mauvaise estime de soi est proportionnelle à l’échec. C’est à cette période là que l’enfant prend davantage conscience de qui il est, il commence à mieux se connaître grâce aux interactions avec les autres enfants. Il est sensible aux remarques des autres et le processus du “soi-miroir” commence à se mettre en place. “L’estime de soi provient de l’idée que l’élève a de sa compétence et de la valeur qu’il accorde au succès” (Archambault & Chouinard, 1996, p.179).

La préadolescence :

La préadolescence (10-12 ans) se caractérise par une période transitoire entre l’enfance et l’adolescence. Jusqu’à présent, l’enfant était influencé par son environnement familial auquel il voulait plaire et peu à peu, “il prend de la distance vis à vis du système de valeurs familiales pour intégrer de nouvelles valeurs (…) et perçoit ses partenaires comme la référence essentielle” (Bouissou, 1998, p.149). Il est influencé par son entourage, par ce que les autres pensent de lui. “Entre 6 et 12 ans, l’école va jouer un rôle déterminant dans la façon dont l’enfant va se représenter le monde qui l’entoure, mais aussi et surtout, dont il va se représenter lui-même en tant qu’individu unique et différent des autres” (Lamia, 1998, p.109).

L’adolescence :

L’adolescence est peut-être la période la plus importante pour consolider une bonne estime de soi. C’est souvent une période de doutes pour ces jeunes, une période où l’on est fréquemment insatisfait de soi. “Le jeune se heurte à la difficulté de se trouver une place, il a du mal à trouver ses marques” (Rigon, 2001, p.44). Pour Erikson (1970), la construction de l’identité se fait grâce à la construction sociale. C’est l’interaction entre le sujet et son environnement social qui crée l’identité. Erikson parle de “crise d’identité de l’adolescence”, “une période où l’individu est à la recherche d’idéaux lui permettant de trouver une cohérence interne – une identité – autour d’un ensemble unifié de valeurs” (Cohen-Scali & Guichard, 2001, p.5). Pour lui, la construction identitaire est un processus qui s’élabore tout au long de notre vie, spécialement lors de “périodes de rupture”. Ce sont “des crises”, marquées par une certaine vulnérabilité de l’individu, notamment à l’adolescence, mais riches de nouvelles potentialités. Pour Erikson, la crise la plus importante est celle de l’adolescence, d’où l’expression “crise d’identité”. “L’identité est une réalisation unique qui, au terme de l’enfance, affronte une crise; celle-ci ne peut être résolue que dans des identifications nouvelles avec des compagnons d’âge et avec des figures de leaders choisis en dehors de la famille” (Erikson, 2011, p.89). Cette crise fonde sa base sur la façon d’avoir traversé et résolu la crise précédente. Chaque crise passée permet de structurer un certain sentiment de compétence, renforcée sur les réussites précédentes vécues. L’Ecuyer (1978) nomme cette période “la différenciation du moi”. “Il s’agit d’un stade transitoire entre l’enfance et l’adolescence” (Bouissou, 1998, p.149). Pour lui, il y a une sorte de désorganisation, les adolescents perdent leurs repères, car ce qui était devenu stable avant ne l’est plus, par conséquent, ils ne savent plus ce qui est important, ils sont vulnérables. C’est une période de changement pour eux, tant au niveau corporel, que relationnel. Les centres d’intérêt deviennent différents. “C’est une période durant laquelle s’accumule et se hiérarchise progressivement une variété d’images de soi élargissant le sens d’identité et se répercutant aussi sur l’acceptation de soi” (Bouissou, 1998, p.150).

Estime de soi et scolarité :

La comparaison sociale 

L’estime de soi se construit aussi sur la base d’un processus de comparaison sociale, aux membres de son groupe. Avec l’entrée à l’école, les élèves construisent leur identité et leur concept de soi, notamment par la comparaison entre eux. “Ses camarades lui servent à la fois de miroirs et de modèles” (Duclos, 2010, p.111). L’estime de soi se nourrit grâce à la comparaison avec les amis, les pairs. La comparaison sociale peut parfois être douloureuse, comme le souligne Rigon “Le social, c’est l’entrée dans un monde d’évaluation, important pour se situer, repérer ses aptitudes et ses insuffisances, mais parfois terriblement douloureux pour les personnes qui ne se sentent pas du “bon côté de la barrière” (2001, p.61). La comparaison sociale a des conséquences sur l’estime de soi. La comparaison sociale peut être ascendante, quand on se compare à une personne qui semble supérieure à soi. Martinot précise que “Cette comparaison est de manière générale douloureuse pour l’estime de soi” (2008, p.56). Face à des personnes ou des élèves d’un niveau supérieur à soi, l’individu est démotivé dans ses efforts pour leur ressembler, puisque l’écart entre les deux est trop important. La comparaison sociale est descendante, quand on se compare à une personne qui semble inférieure à soi. A ce moment-là, souligne Martinot, “Cette comparaison descendante préserve l’estime de soi et permet de se sentir bien” (2008, p.57). Face à des personnes ou des élèves d’un niveau inférieur à soi, l’individu peut avoir tendance à se désinvestir de sa tâche, puisque les efforts ne sont pas indispensables pour se comparer à l’autre. Pour protéger leur estime de soi, les élèves ont tendance à s’attribuer leurs réussites et à rejeter la responsabilité de leurs échecs sur l’autre, c’est ce que Martinot intitule “le biais d’autocomplaisance ” (2008, p.57). A l’école, les comparaisons entre “bons” et “mauvais” élèves sont très courantes. Pour des élèves en échec ou en difficultés, cette comparaison est source de souffrance, puisqu’ils seront alors stigmatisés comme “mauvais élèves”. Avoir l’étiquette de “bons” ou “mauvais” élèves a forcément un impact sur la réussite des tâches scolaires. Selon ce que nous apprennent André et Lelord ainsi que Duclos, plus l’élève est pointé comme “mauvais”, moins il aura confiance en lui et à l’inverse un élève qui a confiance en lui, se sent souvent capable de réussir. “ Plus l’estime de soi d’un enfant est élevé, meilleures seront les notes qu’il obtiendra à l’école” (André & Lelord, 2008, p.101). “Plus l’adolescent réussit ce qu’il entreprend, plus il se sent efficace et fier de lui, développant graduellement le sentiment de sa compétence. Ce sentiment donne à l’adolescent de l’espoir et lui donne accès à de multiples apprentissages” (Duclos, 2002, p.76). L’estime de soi se nourrit donc de succès et de regards positifs . Or, peut-on affirmer qu’un élève qui présente des difficultés scolaires a forcément une mauvaise estime de lui-même ? Jendoubi (2002, p.13) cite Pierrehumber et coll (1998) : “Les élèves suivant un cursus spécialisé ne se dévalorisent pas forcément sur le plan des compétences scolaires et sont même davantage satisfaits d’eux-mêmes que les “mauvais” élèves de la filière normale. Les auteurs expliquent ces résultats par le fait que l’évaluation dans une classe spécialisée est atténuée par une pédagogie plus valorisante et insistant plus sur le renforcement des succès que celui des échecs.” Elle poursuit ainsi : “Il serait plus facile de se retrouver dans une classe spécialisée, entouré d’autres élèves qui sont dans la même situation, que de devoir affronter un constant décalage avec les “bons” élèves, ce qui le met régulièrement dans une position dévalorisante” (2008, p.14). Comme nous l’avons vu plus haut, la comparaison sociale étant déterminante dans la construction de l’identité, il est parfois préférable pour certains de nos élèves en échec scolaire d’appartenir à un groupe où ils peuvent s’identifier à leurs pairs. C’est ce que nous développons dans cette partie.

L’appartenance au groupe classe

Mes élèves ont été en quelque sorte “rejetés” de la norme scolaire et vivent difficilement ce rejet, car ils n’ont plus de repères, d’appartenance à un groupe. Cette notion d’appartenance est très importante dans le développement et l’équilibre d’un être humain et joue un rôle important dans la construction de l’identité de chacun. Ce besoin d’appartenance à un groupe est fondamental, l’individu ne se sent pas isolé et se sent “aimé” par l’autre. Sentir que l’on fait partie intégrante d’un groupe constitue un besoin essentiel chez l’enfant, comme chez l’adulte. Il a besoin de se sentir reconnu par les autres pour pouvoir se reconnaître lui-même. “Ce besoin d’appartenir à un groupe augmente au fur et à mesure que l’adulte grandit” (Duclos, 2010, p.105). Pour les élèves scolarisés en école spécialisée, ce sentiment d’appartenance est un peu ébranlé. Il leur faut déjà accepter et adhérer à ce nouveau groupe classe, que l’on peut définir et considérer comme un groupe si les membres ont un but commun, interagissant entre eux et étant interdépendants les uns des autres. Pour développer ce sentiment d’appartenance, “la classe doit devenir une communauté d’apprenants. Cette expression désigne un ensemble de personnes qui, à travers leur interaction et leur soutien mutuel, visent des buts d’apprentissage” (Viau, 2009, p.163). Cependant, il ne suffit pas d’être dans une classe ou dans un groupe pour que ce sentiment d’appartenance se développe. Il faut également pouvoir s’identifier à ce groupe, aux individus, aux pairs. Les élèves que j’accueille se sentent sans doute rassurés d’appartenir à un groupe où ils ne sont plus stigmatisés comme ceux qui ont besoin d’aide, où ils ne se sentent plus différents. Ces élèves se ressemblent et peuvent s’identifier à leurs pairs à l’intérieur de la classe. Le regard des autres est important dans la construction de l’estime de soi. Pour G. Duclos, le fait d’avoir des amis, de se sentir “aimé” et apprécié dans un groupe contribue en grande partie à développer une image positive de lui-même et à construire son identité. Les relations que peuvent avoir les élèves avec leurs pairs ou avec les enseignants peuvent infléchir de manière positive la manière dont ils se perçoivent. C’est ce sentiment d’appartenance et ce regard positif qui en découlent qui peuvent être moteurs dans leurs apprentissages .

Le sentiment de compétence 

Comme nous l’avons vu précédemment, l’enfant a besoin pour construire son estime de soi de bien se connaître et de développer son sentiment de compétence. Duclos définit le sentiment de compétence comme “ l’intériorisation et la conservation des souvenirs de ses expériences d’efficacité et de succès personnels dans l’atteinte de ces objectifs ” (2010, p.144). Mes élèves ont peu développé ce sentiment de compétence tel que décrit par Duclos, car ils conservent difficilement la mémorisation de leurs connaissances au fil des années. Comme ils ne s’en souviennent plus, ils pensent ne pas savoir. Il est donc important que les élèves aient une bonne connaissance de soi afin de favoriser l’estime de soi, nous rappellent Curonici, Joliat et McCulloch (2006) : “Bien souvent l’élève sait que ça ne va pas, mais il n’a aucune conscience de ce qu’il sait ou ne sait pas. Il est donc indispensable de le renseigner à ce sujet et de lui montrer sur quoi il peut bâtir, quel est le pas qu’il doit franchir, quel objectif à court terme il peut atteindre” (p.134). Selon Duclos (2010), “l’enfant ne peut intégrer de nouvelles connaissances qu’à partir de ce qu’il sait déjà” (p.159). Il développera un sentiment de compétence scolaire s’il manifeste le goût d’apprendre, si il anticipe du plaisir face à une activité et s’il a conscience que ses résultats sont directement liés aux stratégies et moyens qu’il a employés (p.180). D’après cet auteur, les élèves développent leur sentiment de compétence si les objectifs sont clairs, précis, réalistes et en adéquation avec leurs capacités. Jenboudi (2002) cite l’étude réalisée par Perron (1991) qui démontre que “L’assouplissement des exigences en fonction des difficultés des élèves permet d’améliorer l’estime de soi, du fait que la fréquence des réussites augmente. Cela signifie qu’il faudrait une certaine adéquation entre ce qu’un enfant est potentiellement capable de faire et les exigences fixées par l’enseignant. Dans l’idéal, ces objectifs devraient constituer un défi stimulant l’élève dans sa recherche à dépasser certains obstacles inhérents à la situation d’apprentissage, sans toutefois lui donner l’impression d’être submergé par les difficultés qui risquent de provoquer par la suite un sentiment d’impuissance, de démotivation voire de résignation et du même coup une dévalorisation de soi” (p. 14). C’est pourquoi, il est primordial de bien connaître les compétences de nos élèves afin de leur proposer des situations d’apprentissage dans ce que Vygotski appelle la “zone proximale de développement” (1985/1934). Ce sont les tâches que l’élève est en mesure de faire aujourd’hui à l’aide des adultes et qu’il pourra faire le lendemain tout seul. Autrement dit, c’est la distance entre ce que l’enfant peut effectuer ou apprendre seul et ce qu’il peut apprendre uniquement avec l’aide d’une personne plus experte. L’élève apprend grâce à un médiateur du savoir qui est l’enseignant et c’est cette relation “élève – enseignant” qui permet à l’élève de progresser. Ce lien pédagogique est essentiel pour la réussite de l’élève. L’apprentissage sera performant si l’enseignant sait repérer ce que l’élève peut traiter seul, ce dont l’élève a besoin comme outils cognitifs pour résoudre un problème, ce que l’élève peut apprendre avec un adulte ou un pair. C’est grâce à cette “relation de complémentarité” (Curonici et al, 2006, p.129) que l’enfant apprend. “L’enfant ne sait pas tout, mais a des  compétences pour recevoir et traiter l’information; le maître a quelque chose à lui apporter et des compétences pour le faire”. C’est donc bien à l’enseignant de s’ajuster aux capacités de l’élève. C’est ainsi que Bruner (cité par Crahay, 1999, p.328) décrit le “processus d’étayage” comme un “ensemble des interactions de soutien et de guidage mises en oeuvre par un adulte ou un autre tuteur pour aider l’enfant à résoudre seul un problème qu’il ne savait pas résoudre au préalable.” Selon Bruner, les adultes médiateurs peuvent “étayer” la démarche de l’apprenant en lui proposant différents outils et moyens. Bruner regroupe en six catégories les fonctions d’étayage : 1 – “L’enrôlement” qui consiste à intéresser l’élève sur la tâche à réaliser, à y mettre du sens. 2 – “Le maintien de l’orientation” c’est à dire maintenir la concentration et l’intérêt de l’élève tout au long de la tâche afin qu’il poursuive l’objectif fixé au préalable. 3 – “La réduction des degrés de liberté” qui consiste à simplifier et décomposer la tâche afin de se rapprocher du niveau de l’élève. 4 – “La signalisation des caractéristiques déterminantes” qui consiste à attirer l’attention de l’élève sur les éléments pertinents et importants pour la réalisation de la tâche. 5 – “Le contrôle de la frustration” qui consiste à encourager et soutenir l’élève dans son travail, afin qu’il ne vive pas ses erreurs comme des échecs. 6 – “La démonstration ou présentation de modèles” c’est à dire expliquer les différentes étapes en montrant avec l’élève. En respectant la zone proximale de développement de l’élève, en partant de là où il en est, l’enseignant met en place ces processus d’étayage de Bruner afin d’obtenir l’objectif fixé. Ainsi l’élève pourra accéder petit à petit à un nouvel apprentissage, qui, reconnu lui permettra de renforcer son sentiment de compétence.

MA PROBLEMATIQUE :

Hormis le constat sur la mauvaise estime de soi de mes élèves, je suis toujours étonnée de leurs réactions, lorsque je leur pose la question de savoir ce qu’ils savent déjà, ce qu’ils ont appris à l’école jusqu’à présent. Leur réponse est hésitante et ils n’arrivent à me dévoiler qu’une partie de leurs connaissances scolaires.  De manière générale, j’ai pu constater depuis les 6 années de travail à la Fondation de Verdeil que mes élèves n’ont pas forcément conscience de leurs qualités et capacités, mais se jugent plutôt en termes négatifs, avec des défauts et des incompétences scolaires. “Je ne sais pas lire”, “je ne sais plus mes livrets”, “on m’a toujours dit que je n’avais pas de mémoire”. Il me paraît donc indispensable que mes élèves prennent conscience de leurs connaissances, qu’ils positivent et visualisent leurs apprentissages. Je souhaiterais les rendre conscients de leurs qualités, de leurs forces et de leurs réussites. “L’enfant ne peut pas vraiment être conscient de ses forces si les adultes de son entourage ne lui en parlent pas de vive voix” (Duclos, 2010, p.154). Les élèves dont j’ai la charge s’appuient sur les adultes, sur l’enseignant pour parvenir à réussir. Ils n’ont pas ou peu cette capacité de contrôle qui leur permettrait d’utiliser efficacement les stratégies d’apprentissage expliquées en classe. Ils attribuent leurs réussites à des causes externes : l’aide de l’enseignant, l’explication ou la démonstration de l’exercice. Dans mon travail au quotidien avec mes élèves, je me questionne et m’interroge sur les stratégies, les outils à mettre en place pour qu’ils modifient leurs attitudes d’évitement, de désengagement face aux tâches scolaires. Pour mes élèves, lorsqu’ils ne réussissent pas, ils généralisent le plus souvent la cause de leurs échecs en ces termes : “De toutes façons, je suis nul en français”, alors que leurs difficultés se situent, sans doute, juste en orthographe.

Ma question de recherche 

Dans le cadre de cette recherche, je souhaite savoir si mes élèves connaissent leurs compétences scolaires, s’ils savent les identifier, s’ils se sentent capables d’apprendre et de suivre un processus d’apprentissage, s’ils pensent pouvoir s’améliorer et ainsi développer des compétences  qu’ils n’ont pas. C’est pour cette raison que je me suis intéressée à un outil permettant à mes élèves de mettre en avant leurs compétences, de réaliser les étapes franchies dès qu’une compétence scolaire est acquise et ainsi d’améliorer leur confiance pour continuer à franchir de nouvelles étapes. J’ai réfléchi et mis en place un nouveau dispositif dans ma classe ayant pour but une conscientisation des savoirs : “les arbres de connaissances” inspirés de Authier et Lévy (1992). “Nous proposons une méthode de mise en visibilité des savoirs et de reconnaissance des compétences” (p.94). La mise en place de ces arbres permettrait une procédure de  conscientisation des savoirs, mais également des progrès et des succès. Grâce à la visibilité des compétences par tous, les arbres de connaissances pourraient aussi favoriser des échanges entre les élèves, des comparaisons positives, des encouragements, de la fierté. Chaque élève possède son propre “arbre de connaissances” que j’ai préalablement dessiné sur une feuille blanche format A3. Les élèves ont tous le même arbre vierge, sans feuilles. L’arbre se colorera de feuilles de trois couleurs différentes, afin que l’élève puisse visualiser sa progression dans l’atteinte ou non de l’objectif fixé. J’ai délibérément choisi ces trois codes couleurs : vert, orange et rouge. Les feuilles vertes représentent les notions que l’élève a acquises (exemple : connaître la numération de 0 à 50 ), les feuilles rouges désignent l’objectif général (exemple : connaître la numération de 50 à 100) qui sera décliné en sous objectifs plus spécifiques sur les feuilles oranges (exemple : savoir compter de 50 à 60). L’arbre est séparé en deux, d’un côté le français et de l’autre les maths. L’affichage de l’arbre de connaissances permet à l’élève, non seulement de visualiser ses réussites, mais également de les mémoriser. “Pour qu’il en reste conscient, il faut raviver régulièrement le souvenir de ses réussites. L’estime de soi, en effet, fonctionne par la mémoire et grâce à elle.” (Duclos, 2010, p.43). En supposant que plus l’élève a conscience de ses réussites, plus il reprend confiance en lui, mieux il réussira. C’est alors que le processus de l’estime de soi peut se déclencher : Plus il réussit, plus il développe un sentiment d’efficacité et de réussite indispensable dans l’élaboration de l’estime de soi.

CONCLUSION :

Dans le cadre de ce travail, il me semble avoir parcouru un bout de chemin avec mes élèves pour les aider à avoir une meilleure estime d’eux sur leurs compétences scolaires. Cette expérience de quelques mois n’est pas suffisante pour affirmer que ce dispositif a totalement modifié la valeur que mes élèves s’accordent à eux-mêmes, mais elle y a fortement contribué. Je suis tout à fait consciente que d’autres facteurs extérieurs à l’école rentrent en jeu (environnement familial, contexte..). Cette expérience m’a enrichie et m’a fortifiée dans ma conviction que le succès ou la réussite sont importants si l’élève a pris conscience de la manière dont il y arrive et si il se sent fier de cette réussite. Mon rôle d’enseignante spécialisée est justement de susciter cette prise de conscience et de les aider à entrer dans ce processus d’apprentissage. L’arbre de connaissances ne suffit pas à lui seul à favoriser l’estime de soi, c’est aussi la posture, les attitudes de l’enseignant spécialisé qui sont primordiales dans la relation avec les élèves. Savoir les accueillir, les sécuriser, les rassurer, les valoriser, les complimenter, les écouter, échanger, mettre en avant leurs compétences sont des attitudes indispensables à utiliser quotidiennement. C’est dans cette dynamique d’encouragement et d’accompagnement que je souhaite poursuivre mon travail d’enseignante spécialisée.

Table des matières

INTRODUCTION
1. Le choix du sujet
2. Question de recherche
I / LE CADRE THÉORIQUE
1- Définitions de l’estime de soi
1.1 Le concept de soi
1.2 Les trois piliers de l’estime de soi
1.2.1 L’amour de soi
1.2.2 La vision de soi
1.2.3 La confiance en soi
2. La construction de l’estime de soi
2.1. La petite enfance
2.2 La préadolescence
2.3 L’adolescence
3. Estime de soi et scolarité
3.1 La comparaison sociale
3.2 L’appartenance au groupe classe
3.3 Le sentiment de compétence
3.4 La capacité à apprendre
II / MA PROBLEMATIQUE
1. Objet de recherche
2. Ma question de recherche
III / LA MÉTHODOLOGIE
1-Fondements méthodologiques- Démarche
1.1 Mon hypothèse
2. La population concernée
3. Les outils
3.1 Les entretiens
3.1.1 Grille d’entretien
3.2 L’arbre de connaissances
3.3 Le journal de bord
IV / LA RECOLTE DES DONNEES
1. Les entretiens
2. L’arbre de connaissances
1.1ère étape : Le projet de l’élève
1.2ème étape : La construction de l’arbre
1.3ème étape : La présentation de l’arbre
1.4ème étape : L’utilisation de l’arbre
V / L’ANALYSE DES DONNEES
1- Analyse sur la comparaison sociale
1.1. Analyse des entretiens
1.2. Analyse des observations à partir du journal de bord
1.3. Bilan
2- Analyse du sentiment de compétences
2.1. Analyse des entretiens
2.2. Analyse des observations à partir du journal de bord
2.3. Bilan
3. Analyse de la confiance en soi
3.1. Analyse des entretiens
3.2. Analyse des observations
3.3. Bilan
4- Analyse sur la capacité à apprendre
4.1. Analyse des entretiens
4.2. Analyse des observations à partir du journal de bord
4.3. Bilan
5- Analyse des bilans
6- L’arbre de connaissances
6.1. Analyse des entretiens
6.2. Analyse des observations à partir du journal de bord
6.3. Bilan
VI / LES RESULTATS
VII / LES APPORTS ET LES LIMITES 
1. Les apports
2. Les limites
CONCLUSION

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