Définitions de la violence et de la violence à l’école

Introduction

  La violence et l‘intimidation à l‘école sont des phénomènes attirant de plus en plus l‘attention des chercheurs et sont devenus, au cours des 15 dernières années, des sujets d ‘ intérêt public (Gagné, 2014). Le fait que ces problématiques soient maintenant légiférées par le Gouvernement du Québec (Loi 56; Québec, 2012) a placé les écoles dans l’obligation de mettre en place des mesures afin de lutter contre la violence et l‘ intimidation. Parmi les différentes formes de violences pouvant être répertoriées à l‘école se retrouve une forme de violence beaucoup plus insidieuse que les autres dans sa façon de se manifester, soit l‘agression indirecte.

Cette forme de violence est infligée sans qu’il y ait de confrontation manifeste (Verlaan & Besnard, 2006), en répandant par exemple des médisances sur autrui ou en ayant recours à l‘exclusion sociale. L‘agression indirecte implique bien souvent des mécanismes sociaux complexes, le groupe représentant souvent un moyen afin de porter atteinte à autrui (Garandeau & Cillessen,2006). L‘agression indirecte est davantage étudiée depuis les dernières années, mais la recherche portant sur le phénomène demeure toutefois limitée lorsqu‘on la compare à celle s‘adressant aux formes plus directes de violence.

Pourtant, allant au-delà des comportements normaux inhérents au fait de se tailler une place socialement, l‘agression indirecte mérite une attention particulière, considérant ses conséquences néfastes chez les jeunes. Bien que subtile, l‘agression indirecte représente pour les jeunes une forme d‘agression particulièrement efficace (Verlaan & Besnard, 2014), puisque contrairement aux conduites d‘agression de forme plus directe, l‘agression indirecte permet à ceux qui la commettent de se protéger via le groupe, en utilisant ce dernier comme moyen afin de porter atteinte à autrui. L’agression indirecte représente une alternative à faible coût afin de faire usage de violence (Verlaan & Besnard, 2006), puisque qu ‘elle est difficilement détectée (McEvoy, Estrem, Rodriguez, & Oison, 2003) et qu ‘elle est moins fréquemment rapportée aux enseignants que l‘ agression physique (Doescher Hurd, &Gettinger, 20 Il). Aussi, il semblerait que cette forme de violence soit perçue par le personnel enseignant comme étant moins grave que l‘ agression physique (Craig, Henderson, & Murphy, 2000)

Définitions de la violence et de la violence à l’école

   Avant d‘ aborder le phénomène de l‘ agression indirecte, il est essentiel tout d‘ abord de définir celui de la violence et de la violence à l ‘école afin d‘ effectuer certaines distinctions. L‘Organisation Mondiale de la Santé (OMS, 2002) s‘est attardée au phénomène de la violence et l‘a défini comme étant: La menace ou l‘ utilisation intentionnelle de la force physique ou du pouvoir contre soi-même, contre autrui ou contre un groupe ou une communauté qui entraîne ou risque fortement d‘ entraîner un traumatisme, un décès, des dommages psychologiques, un mal développement ou des privations (OMS,2002, p. 5).

Une importante précision est soulevée toutefois par les auteurs de cette définition en ce qui a trait à l‘ aspect intentionnel de la violence. Ils soulignent que l‘ intention qu ‘a un individu de recourir à sa force ou à son pouvoir n‘ implique pas nécessairement l‘ intention d‘occasionner un préjudice et qu ‘ il peut y avoir aussi un écart important entre les conséquences anticipées et celles qui sont occasionnées dans la réalité. L‘ OMS (2002) souligne que les conséquences de la violence sur l‘ individu ne sont pas nécessairement de l‘ ordre du traumatisme ou de la mort. Elle peut cependant entraîner de sérieuses conséquences sur la santé psychologique et physique ainsi que de graves problèmes sociaux, les conséquences pouvant être immédiates ou latentes.En ce qui a trait à la violence à l‘ école, le phénomène a attiré l‘attention des chercheurs depuis une quarantaine d‘années seulement (Beaumont, 2012).

Il est nécessaire de préciser qu ‘aucun consensus n‘ existe actuellement dans la communauté scientifique internationale quant à sa définition, le tout pouvant s‘ expliquer entre autres par des différences individuelles entre les différents auteurs, mais aussi par des différences culturelles et contextuelles, (Beaumont, 2012; Debarbieux, 2011a). Au Québec, le projet de loi 56 a été déposé dans le but de prévenir et de combattre l‘ intimidation et la violence à l‘ école. Ce projet, adopté en juin 2012, défini la violence à l‘école comme étant:Toute manifestation de force, de forme verbale, écrite, physique, psychologique ou sexuelle, exercée intentionnellement contre une personne, ayant pour effet d’engendrer des sentiments de détresse, de la léser, de la blesser ou de l‘opprimer en s‘ attaquant à son intégrité ou à son bien-être psychologique ou physique, à ses droits ou à ses biens (Québec, 2012, p. 3).

Cette conception de la violence à l‘école réfère aux comportements d ‘ agression en question. La répétition des actes n‘est donc pas essentielle afin qu ‘ il s‘ agisse de violence à l‘école. À cet effet, Beaumont, Leclerc et Frenette (2014) soutiennent que les chercheurs adoptant cette vision plus globale de la violence à l‘école considèrent que d‘ importantes conséquences peuvent découler d‘ une agression isolée. Après avoir défini ce qu‘ était la violence ainsi que la violence à l‘ école, le concept d‘ intimidation à l‘école sera défini, en commençant par le school bul/ying, tel que défini par Olweus il y a plus de 20 ans, ainsi que ses comparatifs dans la langue française, soit l‘ intimidation et le harcèlement à l‘école. Des distinctions seront précisées entre ces deux concepts.

Définitions de l’intimidation à l’école

   Bien que plus de 30 années de recherche aient été effectuées dans le domaine, l‘intimidation à l‘école représente un concept toujours difficile à définir. Dan Olweus, chercheur scandinave, a été un auteur pionnier dans la littérature portant sur le school bul/ying. C’est d ‘ ailleurs dans les pays scandinaves qu ‘est né l‘ intérêt pour la recherche portant sur le phénomène, cette dernière s‘ intéressant initialement au mobbing ou mobbning, soit le fait qu ‘ un groupe harcèle ou importune. Les chercheurs ont par la suite conclu que ces conduites pouvaient aussi se dérouler au plan individuel, ce pour quoi le terme school bul/ying a été introduit (Olweus, 1993). Au Québec, c‘ est toutefois au terme d ‘intimidation à l ‘école que les chercheurs et cliniciens ont commencé à se référer vers la fin des années 1990 afin de parler du phénomène (Beaumont, 2012).

C‘est particulièrement via les travaux de Richard Gagné que ce terme d ‘ intimidation fut introduit au sein des communautés éducatives québécoises. Ce psychologue scolaire avait constaté dans le cadre d’une recherche portant sur les travaux d‘ Olweus que le Québec, au même titre que certains pays, n‘était pas épargné par ce phénomène qu ‘est l‘ intimidation et ce, dans des proportions semblables à ce qui était déjà observé ailleurs dans le monde (Gagné, 1997; 2014).

Ce n‘est qu ‘au début des années 2000 que l‘ intimidation est devenue une préoccupation grandissante pour les instances gouvernementales québécoises (Gagné, 2014). Lorsque Gagné (1997) proposa l‘ usage du terme intimidation, ce terme se voulait représentatif d‘ une réalité où plusieurs s‘ unissent contre un, tel que soutenu par Olweus (1993), sans oublier toutefois les autres formes sous lesquelles elle peut se présenter (p. ex., harcèlement, agression relationnelle,taxage; Gagné, 2014).

Toutefois, le terme intimidation ne fait pas consensus dans la littérature, référant parfois à des dimensions différentes. Blaya (2006) souligne que le terme intimidation à l ‘école n‘est pas utilisé ailleurs au sein de la francophonie. Ainsi,afin d‘éliminer la confusion portant sur les différents termes déclinant le phénomène de l‘ intimidation, les définitions du school bullying selon Olweus, de l‘ intimidation ainsi que du harcèlement seront approfondies subséquemment.

Prévalences de la violence et de l’intimidation à l’école

  Comme le souligne le Ministère de l‘ Éducation, du Loisir et du Sport (MELS,2011), estimer l‘ampleur du phénomène de la violence à l‘école représente une tâche plutôt laborieuse en raison de la grande variabilité présente entre les différentes études. Cette variabilité peut s’expliquer entre autres par la nature des actes recensés (p. ex., conduites d‘agression indirecte vs. taxage), par des méthodologies différentes ou encore par différentes variables sociodémographiques, telles que l‘âge ou le milieu socioéconomique dans lequel un enfant grandit. Quelques études ont évalué le phénomène au Canada ainsi qu‘au Québec.

Au Canada, une enquête menée en 2001 et 2002 par l‘Organisation Mondiale de la Santé (Currie et al., 2004) a dressé un portrait des jeunes à l‘étude quant au nombre de fois où ils avaient été victimes de violence à l‘école [traduction libre] (being bullied, p. 133) dans les derniers mois. Les résultats obtenus indiquaient qu‘en moyenne 36 % des filles et 38 % des garçons canadiens âgés entre Il et 15 ans avaient été victimisés au moins une fois par leurs pairs à l‘école dans les derniers mois et que 14 % des filles et 16 % des garçons l‘avaient été deux ou trois fois et plus.

Au Québec, l‘étude menée par Janosz, Pascal et Bouthillier (2009) a permIs d‘évaluer auprès de 180000 élèves entre 1999 et 2005 la proportion de violence perçue et subie dans les écoles primaires et secondaires du Québec, étude dont les résultats ne sont toutefois pas généralisables en raison des méthodes d‘échantillonnage utilisées. Les résultats obtenus soutiennent qu ‘au primaire, 44 % des élèves seraient victimes d‘ insultes, 29 % seraient victimes de menaces, 20 % de vols et 20 % seraient victimes d‘actes de violence physique. Au secondaire, ces chiffres augmentent tous, à l‘ exception des actes de violence physique qui chutent à 16 % des élèves qui en sont victimes, alors que 50% recevraient des insultes, 31 % des menaces et 33 % seraient victimes de vols.

Il est possible de penser que ces chiffres seraient d‘autant plus imposants si les conduites d‘agression indirecte étaient prises en compte. Ces résultats suggèrent qu ‘ une variété de conduites violentes est présente dans les écoles. Ils permettent également d‘émettre l‘ hypothèse que l‘agression physique puisse être délaissée au profit d‘ autres formes de conduites violentes avec l‘âge

Définition de l’agression indirecte.

Feshbach (1969) est la première auteure de la littérature scientifique à avoir eu recours au terme d‘agression indirecte. Via son étude portant sur des enfants âgés de six ans, elle a découvert que les fillettes à l’étude avaient davantage recours à l’agression indirecte, que l’auteure défmissait à l’époque comme étant le fait « d‘ ignorer, d’éviter, de refuser ou d‘exclure des nouveaux venus à l‘ intérieur d‘ un groupe» [traduction libre] (p. 252).

Bien que ce soit à cette auteure que l‘on doive la première référence au terme d‘agression indirecte, c‘ est surtout Bjorkqvist et ses collaborateurs (Bjorkqvist, Lagerspetz, & Kaukiainen, 1992) qui furent les pionniers de la recherche portant sur le phénomène à la fin des années 80 et au début des années 90. Ces auteurs décrivent l‘agression indirecte comme étant « un type de comportements par lequel l’agresseur tente d’infliger de la douleur de sorte qu ‘ il laisse penser qu ‘ il n‘ avait aucune intention de blesser autrui » [traduction libre] (p. 118).

Ils précisent à cet effet qu ‘ un des moyens afin d’atteindre cet objectif est d‘ utiliser autrui ou la structure sociale comme intermédiaire afin d‘ infliger de la douleur à une personne spécifique. Dans ce type d’agression, le tort à autrui est infligé sans qu’il y ait de confrontation directe ou de face-à-face (Verlaan & Besnard, 2006). Bjorkqvist, Lagerspetz et al. (1992) suggèrent qu ‘ en ayant recours aux conduites agressives indirectes, les agresseurs seraient plus aptes à éviter une riposte de la part de leur victime, ces dernières ne sachant plus qui identifier comme étant à la source de l‘agression commise.

Définition de l’agression relationnelle.

   L ‘ agression relationnelle s’attarde plus particulièrement à certaines dynamiques de manipulation présentes à l‘ intérieur des relations d‘amitié. Crick et Grotpeter (1995) ont défini ce type d’agression comme étant « des comportements qui nuisent aux autres par le biais de dommages (ou de menaces de dommage) à des relations ou à un sentiment d‘acceptation, d’amitié ou d‘appartenance à un groupe » [traduction libre] (p. 711). Ces auteurs incluent dans ce terme des comportements tels que de dire à une personne qu ‘ ils cesseront d‘ être aimés s‘ ils refusent d‘obtempérer à leurs ordres ou alors d‘ exclure les personnes de certaines activités.

Bien qu‘une des caractéristiques de l‘agression indirecte, comprise ici au sens large, soit le fait que les comportements agressifs soient faits de façon plus dissimulée, il est important de noter que l‘ agression relationnelle, quant à elle, peut être aussi faite de façon manifeste (Coyne, Archer, & Eslea, 2006; Crick & Grotpeter, 1995), tout comme pour l‘agression sociale (Galen & Underwood, 1997). Qui plus est, dans le cas de l’agression relationnelle, l‘ emphase n’est pas mise sur la forme que l‘ agression pourrait prendre, mais plutôt sur l‘ intention de porter préjudice aux relations d‘ une personne ou encore à son sentiment d‘appartenance (Crick & Grotpeter, 1995). L‘ agression relationnelle se distinguerait donc des autres formes d‘ agression indirecte par sa visée, qui est de briser ou de perturber les relations (Archer & Coyne, 2005). Archer et Coyne (2005) soutiennent également que pour qu ‘ il puisse y avoir agression relationnelle, il doit bel et bien y avoir présence de relations ainsi que de manipulation de ces dernières. Galen et Underwood (1997), qui eux se réfèrent davantage à l‘agression sociale, critiquent cette caractéristique du terme d’agression relationnelle, puisque cela amène une exclusion des formes d‘ agression autres que celles touchant aux relations d‘amitié.

À la lumière des éléments soulevés précédemment, il semble que les chercheurs travaillant sur l‘agression indirecte portent davantage attention aux moyens utilisés par les agresseurs, qui seraient davantage dissimulés. Les chercheurs travaillant plutôt sur l‘agression relationnelle et sociale porteraient davantage attention aux buts visés par l‘ utilisation de tels comportements (Archer & Coyne, 2005). Toutefois, malgré les nuances pouvant être apportées entre les termes d‘agression indirecte, sociale et relationnelle, Archer et Coyne (2005) concluent, dans leur revue examinant les similitudes et les différences entre les trois termes, que ces derniers réfèrent tous essentiellement au même phénomène. Les auteurs soutiennent que de façon générale, très peu de différences sont présentes entre l‘agression indirecte, relationnelle et sociale en ce qui a trait aux actions perpétrées, à leur développement, aux différences quant à leur utilisation par les individus de sexes féminin et masculin ainsi qu ‘en ce qui a trait à leurs conséquences. Les activités sous-jacentes à chacun des trois types d‘agression seraient très similaires.

La seule vraie différence selon Archer et Coyne (2005) serait une des composantes de l‘agression relationnelle, soit la manipulation relationnelle, qui généralement s‘appliquerait à des relations dyadiques et qui, par conséquent, correspondrait moins à la définition de l‘agression indirecte. Néanmoins, les échelles mesurant les comportements d‘agression indirecte incluraient tout de même certains éléments de manipulation relationnelle, tel que le fait d‘être menacé par le leader d‘un groupe de pairs d‘être exclu de celui-ci en cas d‘ un refus de cesser tout contact avec un autre membre déjà exclu du groupe.

Le Olweus Bullying Prevention Program (Olweus, Limber, Flerx, Mullin, Riese, & Snyder,2007a;2007b)

  Le Olweus Bullying Prevention Program (OBPP) est un programme de prévention de l‘ intimidation dans les écoles conçu initialement par le docteur Dan Olweus, un pionnier de la recherche portant sur le phénomène. Ce programme a été implanté dans plusieurs pays, dont le Canada, et il s‘agit à ce jour du programme de prévention de l‘ intimidation le plus recherché et connu dans le monde. L‘OBPP s ‘ inscrit dans plus de 35 ans de recherche, ces dernières ayant débuté conséquemment au suicide de trois jeunes hommes norvégiens au début des années 1980 après avoir été victimes d‘ intimidation de la part de leurs pairs.

Le programme d‘Olweus est reconnu comme étant un programme modèle (model program) par le Center for the Study and Prevention a/Violence ainsi que par le Substance Abuse and Mental Health Services Administration (SAMHSA). Il a également reçu la reconnaissance de plusieurs autres organisations portant une attention aux problématiques de violence et d‘ intimidation chez les jeunes (Hazelden Foundation, 2007b).L’OBPP a pour objectifs de réduire les problèmes d’intimidation déjà présents dans les écoles, de prévenir l’apparition de nouveaux problèmes d’intimidation et d’aider les njeunes à avoir de meilleures relations avec leurs pairs. Ces objectifs sont atteints par le biais d’une restructuration de l‘environnement social de l’élève. Cette restructuration implique de réduire dans un premier temps les opportunités ainsi que les gains associés au fait d‘ intimider un autre jeune et dans un deuxième temps, de construire un sentiment de communauté et d’appartenance chez les enfants et les adultes d’une école. Dans le cadre de ce programme de prévention, ce sont les comportements positifs et prosociaux qui sont encouragés et non les conduites d‘agression (Olweus, 1993; Olweus & Limber,2010).

L‘OBPP s’appuie sur quatre principes clés, soutenant que les adultes d‘une école se doivent: (1) de démontrer un intérêt positif et chaleureux envers les élèves et d’être impliqués dans la vie de ces derniers, (2) d’imposer des limites fermes aux comportements inacceptables, (3) de constamment utiliser des conséquences négatives non physiques et non hostiles lorsque les règles sont enfreintes et (4) de se positionner et de se comporter comme une figure d‘autorité ainsi que d‘agir comme des modèles positifs auprès des élèves (Olweus, 1993; Olweus et al., 2007a, 2007b; Olweus & Limber, 2010). Ces règles couvrent autant les conduites agressives indirectes que celles  plus directes et sont affichées largement ainsi qu ‘ abordées fréquemment avec les élèves (Limber, 2011).

Table des matières

Liste des tableaux
Remerciements 
Introduction
Contexte théorique
Définitions
   Définitions de la violence et de la violence à l’école
   Définitions de l‘ intimidation à l‘école
   Définition du school bullying selon Olweus
Définitions de l‘ intimidation et du harcèlement à l‘école
Prévalences de la violence et de l‘ intimidation à l‘école
Les conduites agressives indirectes
Définir l‘agression indirecte
Définition de l‘agression indirecte 
Définition de l‘agression sociale
Définition de l‘agression relationnelle
L‘ agression indirecte, un phénomène social
Les différences selon les sexes
Facteurs associés et conséquences de l‘ agression indirecte
Facteurs associés aux agresseurs
Facteurs associés aux victimes
Conséquences pour les agresseurs
Conséquences pour les victimes
Les stratégies d‘adaptation (coping) des victimes d‘agression indirecte 
Développement et étiologie de l‘agression indirecte 
    La maturation, l‘intelligence sociale et les habiletés sociales 
    L‘influence environnementale
    Agresser par besoin d‘appartenance
    Agresser pour se divertir
Le développement de la victimisation chronique
L‘intervention en matière de conduites agressives indirectes
Cibles d‘ intervention
Les facteurs associés et les conséquences négatives
Les connaissances portant sur l‘agression indirecte
   Les stratégies d‘adaptation (coping)
Les stratégies de résolution de conflits 
Les habiletés sociales 
La régulation des émotions 
La sensibilisation du personnel scolaire 
La sensibilisation des enseignants 
La sensibilisation de la direction
Programmes d‘ intervention
L ‘agression indirecte, cette violence qu ‘on ne voit pas CVerlaan & Turmel, 2007) et Agresser sans frapper : programme de prévention de la violence indirecte (Verlaan, Jolette, & Turcotte, 2014) 
Second Step : Un programme d‘ apprentissage socio-émotionnel
(Committee for Children, 2008; 2011a; 2011 b) 
Le Olweus Bullying Prevention Program (Olweus, Limber, Flerx, Mullin, Riese, & Snyder, 2007a; 2007b) 
Discussion
Retour général sur l‘ agression indirecte
Trois catégories de cibles d‘ intervention pour le psychologue scolaire
Mieux connaître et comprendre l‘ agression indirecte
Outiller les jeunes dans leur développement : des fondations en soi 
Quand il faut reconstruire 
Retour sur les programmes d‘ intervention proposés
Forces et faiblesses de l’essai
Conclusion 
Références
Appendice A. Comparaison de quatre programmes d’intervention selon la population visée, les objectifs généraux, la présence d‘ un volet spécifique à  l‘agression indirecte, les données probantes, les forces et les faiblesses

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