Définition du mot « langage » dans toutes ses dimensions

L’allocation des tours de paroles et le type d’échanges

Comme nous l’avons vu précédemment, la participation de l’élève dépend de la cohérence dans la constitution des groupes et de l’équilibre créé entre l’expression libre et le maintien du thème initial. Cependant, les prises de parole des élèves ne dépendent pas uniquement de cela. En effet, la façon dont l’enseignant leur donne la parole joue également un rôle important. Duncan relève les indices verbaux et non-verbaux: on peut nommer un enfant de manière directe par son prénom ou le nommer par la gestuelle (le regard, le doigt, etc.). Ces indices permettent de réguler la parole. Par exemple, lorsqu’un enfant ne participe absolument pas à la conversation ou lorsqu’il n’est plus concentré, on peut être amené à le désigner de façon directe. L’enseignant doit veiller à ces indices afinde donner la parole aux élèves de façon pertinente.
De plus, le type d’échanges induit par le professeur, a une conséquence sur la participation des élèves. Par exemple, Goffman relève un type d’échanges qui obéit à ce qu’il appelle les « contraintes rituelles ». On les retrouve lorsque le professeur pose une question aux élèves qui oblige à une certaine réponse, sans laisser libre le champ des propositions. C’est notamment le cas des questions fermées qui imposent de répondre par « oui », « non » ou par des énoncés très brefs. Ce type d’interactions est très utilisé car il permet à l’enseignant d’avancer plus vite dans sa séance. Cependant, il est indispensable de les éviter car, en réalité, elles font obstacle à certaines compétences qui doivent être travaillées chaque jour en classe de maternelle, telles que: « être capable de prendre des initiatives et d’exprimer leur point de vue ».
Pour une meilleure participation de tous les élèves, le professeur des écoles devra donc veiller à diversifier et à sélectionner de manière pertinente les allocations de tours de parole, ainsi que le type d’échanges qu’il induit notamment par les questions qu’il pose.

Donner l’envie de s’exprimer

De nombreux chercheurs et enseignants indiquent qu’il faut donner le « goût », l’envie aux enfants de s’exprimer. Ces derniers doivent voir le langage oral comme un plaisir utile et nécessaire qui leur permettra d’exprimer leurs opinions, leurs angoisses, leurs questionnements et de s’épanouir en tant qu’être singulier. Comme on peut l’observer dans les classes par les différences qui existent entre les élèves, l’expression orale n’est pas innée mais acquise. L’enseignant, dans un rôle complémentaire à celui des parents, doit permettre à l’enfant de s’exprimer et de prendre du plaisir à le faire. C’est pourquoi, il veillera à varier les situations, les activités, les échanges, afin de permettre à chacun de s’exprimer. Certains enfants ne pourront pas s’exprimer devant un grand groupe mais, en variant les situations, l’enseignant remarquera par exemple qu’ils sont beaucoup plus à l’aise en petits groupes. Cette diversité permettra une différenciation plus importante.

La théorie de Vygotski et les six fonctions de Bruner

Vygotski est le premier à avoir parlé de la notion d’étayage. Celle-ci renvoie au rôle de l’adulte, à l’aide et à l’accompagnement qu’il apporte dans l’apprentissage de l’enfant. L’enseignant ou autre personne « soutien » intervient, selon le chercheur, dans ce qu’il appelle la « Zone Proximale de Développement » (ZPD). Il s’agit de l’une des trois zones mises en évidence par Vygotski, la première étant celle dans laquelle l’enfant peut accomplir la tâche seul et la troisième, celle où elle est trop difficile à réaliser. La Zone Proximale de Développement correspond donc à la deuxième zone, dans celle-ci, l’enfant doit être accompagné pour réaliser la tâche. Cette zone serait celle où l’apprentissage se révèle le plus efficace.

Le langage avec les pairs

Agnès Florin insiste dans plusieurs de ses ouvrages sur l’interaction avec les pairs, qui est selon elle, nécessaire au développement langagier de l’enfant. Par exemple, les conversations dans les coins jeux sont des moments extrêmement riches pendant lesquels l’enfant développe son vocabulaire. Elle insiste pour dire que le langage se crée particulièrement dans la co-construction. Cette dernière souligne la nécessité de mettre les élèves en situation de langage sans l’intervention d’un adulte. C’est par la différence de compétences et de buts que le langage des élèves va progresser. En effet, si l’on met deux enfants au coin cuisine, ils ne seront pas forcément d’accord sur la façon de s’approprier et d’utiliser l’espace et parfois ils engageront une conversation pour montrer que chacun araison. Ce type d’échanges pendant lesquels l’enfant argumente et doit justifier sa position, ses opinions, est très enrichissant dans la construction du langage, et ce quel que soit son niveau. C’est pourquoi l’enseignant devra veiller à créer des moments où les élèves échangent sans l’intervention d’un adulte.

Les « petits parleurs »

Il convient ici de définir ce qu’est un élève « petit parleur ». Selon Laurence Lentin , ce sont des enfants qui « ne peuvent pas faire entendre le son de leur voix dans le milieu scolaire » mais qui peuvent être de « grands parleurs » dans le cadre familial. Ce comportement n’est parfois que passager et peut se résoudre sans intervention de la part d’un adulte.

Comment favoriser la prise de parole de ces enfants?

Laurence Lentin précise qu’il ne faut pas forcer ces enfants à parler car on pourrait, dans ce cas, renforcer cette discrétion. En revanche, il ne faut absolument pas les ignorer et continuer à leur parler afin de toujours les inclure dans le dialogue. De plus, il est nécessaire de valoriser leur participation afin que celle-ci se reproduise.
Ensuite, Agnès Florin , suite à de nombreuses expériences menées dans les classes, relève des différences de traitement de la part de l’enseignant entre ceux qu’elle nomme les « faibles parleurs » et les « grands parleurs ». Ainsi elle remarque, que dans un même groupe comptant les deux types d’enfants nommés précédemment, le professeur parle davantage à ceux qu’il considère comme « grands parleurs ». Ces derniers sont donc favorisés et l’adulte les encourage à monopoliser d’autant plus la parole, laissant encore moins de place aux « petits parleurs ». Dans ce même ouvrage et grâce aux mêmes expériences, Agnès Florin constate que les « petits parleurs » participent plus lorsqu’ils sont en petits groupes homogènes. Ces derniers ne se sentent pas oppressés par le regard de toute une classe et ne sont pas freinés par les « grands parleurs », ceci fonctionne d’autant plus chez les petits et tous petits.Enfin, elle remarque que lorsque l’activité fait référence à l’expérience personnelle de l’enfant ou fait appel à des émotions telles que la peur et la joie, l’élève semble avoir plus envie de s’exprimer puisqu’il se sent impliqué dans la séance ou la conversation.

L’appellation « petit parleur » est-elle légitime?

Pierre Péroz remet en cause le terme de « petit parleur ». L’auteur prend le problème à contre-sens en se demandant s’il existe réellement des « petits parleurs ». En effet, pour définir un enfant de cette manière il faut d’abord vérifier qu’il l’est dans toutes les situations. Comme nous l’avons souligné avec les propos de Laurence Lentin, un élève peut être « petit parleur » à l’école et au contraire « grand parleur » à la maison. De plus, il faut s’assurer que ce statut donné par l’enseignant n’entrave pas davantage leur participation orale.
Grâce à une expérience réalisée sur deux petites filles considérées comme telles, Pierre Péroz montre que l’enseignante bloque la participation de l’une des enfants. En effet, elle l’a considère comme « petite parleuse » et avec un niveau de langage trop faible pour participer à des activités qui nécessiteraient des constructions syntaxiques plus développées. Pierre Péroz déplore le fait que le professeur pense avant tout en terme d’objectifs notionnels et que ceci l’amène à laisser de côté les enfants les plus en difficulté.
Pour parvenir à la réalisation de ses objectifs, l’enseignante choisit donc de renforcer les inégalités langagières. En revanche, les enfants qui n’ont ni problème de syntaxe ni de lexique, sont toujours élus pour participer à ces activités et leur statut de « grands parleurs » s’en voit donc renforcé.
En agissant ainsi, les « petits parleurs » peuvent ressentir une frustration qui les bloquera par la suite. Cela peut également les amener à se considérer ainsi et ils pourraient ne plus se sentir obligés de participer aux activités langagières.

méthodologie

L’école et la population

Après avoir trouvé notre sujet de mémoire, nous avons recherché une école. Notre terrain de recherche devait être une classe maternelle dans laquelle au moins deux enfants pouvaient être considérés comme « petits parleurs ». Par chance, nous comptons chacune dans notre entourage plusieurs enseignants et c’est par le biais de l’un d’entre eux que nous avons trouvé la classe et les enfants. C’est une classe de petite et moyenne sections qui compte 28 élèves dont 24 moyens et 4 petits dans une école située en milieu urbain.
Dans un premier temps, nous avons rencontré l’enseignante un soir, après que les enfants soient partis. Elle nous a décrit l’attitude des deux élèves, a répondu à nos questions, et nous avons organisé nos venues dans la classe. Nos observations se sont déroulées tous les lundis matins à partir du mois d’octobre et jusqu’au mois de décembre.
L’enseignante qui nous a accueillies exerce ce métier depuis dix ans, elle a toujours travaillé en maternelle et elle est arrivée dans cette école en septembre dernier.
Durant les premières séances, nous n’avons pris qu’un rôle d’observatrices afin que les élèves se familiarisent à notre présence. Nous avons donc passé une première matinée dans la classe au mois d’octobre et avons très vite constaté que les deux élèves correspondaient tout à fait à la population que nous recherchions pour notre mémoire. Il s’agissait de deux petites filles âgées de 3 ans et 3 mois et de 3 ans et 6 mois, elles étaient dans une attitude de retrait systématique par rapport au groupe classe et à aucun moment nous n’avons eu la possibilité de les voir prendre la parole seules ou spontanément. Nous avons également remarqué que l’une d’entre elles parlait lorsque l’enseignante s’adressait au groupe classe et avait une expression faciale très marquée, alors que l’autre enfant ne parlait absolument pas et il était très difficile de décrypter une émotion, un refus ou une autre expression sur son visage.

Les enregistrements

Pour réaliser notre recueil de données, nous avons dans un premier temps demandé aux parents l’autorisation de filmer les enfants. Malheureusement, nous avons eu des refus notamment de la part des parents de l’une des élèves que nous voulions observer. En lisant l’ouvrage d’Agnès Florin , nous avons constaté que le magnétophone permet de réaliser un très bon recueil de données. Nous avons donc réalisé des enregistrements sonores. Pendant que l’une d’entre nous menait la séance avec les enfants, l’autre prenait des notes sur les tours de paroles afin de faciliter nos retranscriptions par la suite.
Nous avons transcrit cinq séances qui correspondent au total à 41 minutes et 42 secondes (soit 2502 secondes) d’enregistrements. A partir de ceux-ci nous pourrons analyser les prises de parole des deux enfants que nous suivons, notamment en réalisant des tableaux qui révèleront le temps exact et le pourcentage de prise de parole de chacune.

Les situations mises en place

Nous avons mis en place des situations de langage variées afin de pouvoir répondre à notre problématique: certaines situations favorisent-elles la participation des « petits parleurs »? Nous avons appris, par le biais de nos cours et de nos lectures, que certaines situations aident à l’expression verbale des élèves, ce que nous expliquons dans la partie théorique. Ainsi nous avons mis en place cinq situations en faisant varier le nombred’enfants participant à l’activité et le type d’activité (lecture, jeu, etc.). Quatre activités se sont déroulées en groupes restreints (deux ou quatre enfants) et à l’extérieur de la classe afin d’éliminer les bruits parasites sur les enregistrements. Nous avons également fait le choix de ne mener que cinq séances afin de ne pas perturber l’organisation de la classe.

analyse

La répartition du temps de parole

A partir des enregistrements effectués, nous avons choisi de réaliser une analyse quantitative qui a pour objectif de révéler la répartition du temps de parole; cela à partir de tableaux. Ces derniers sont réalisés de la manière suivante: la première ligne indique la population ayant participé à la conversation, la seconde présente le nombre de tours de parole pour chacun. Les deux dernières s’intéressent davantage au temps, en donnant la répartition en minutes, secondes et en pourcentage. La dernière colonne présente les résultats totaux pour chaque catégorie. Ces tableaux nous permettront de voir avec plus de clarté la gestion du temps de parole durant les activités. Ils nous indiqueront également quels axes développer pour l’analyse qualitative.
Cette situation dure 17 minutes et 44 secondes et nous pouvons constater, de nouveau, que le temps de parole occupé par l’adulte est très important. Il représente 85,71%, ce qui permet de dire  que l’ensemble du temps de parole des élèves est égal à 14,29%. Le temps de parole occupé par Lydie est important, cependant cela s’explique par le fait qu’elle ait lu l’intégralité de l’histoire.
Kahine occupe, comme dans les autres séances, un temps de parole conséquent, ici, un peu moins de 13%. Le temps de prise de parole cumulé des trois autres élèves est donc extrêmement dérisoire(1,65%du temps total) face à celuide Kahine. Nous pouvons donc d’ores et déjà conclure en disant que le temps de parolen’a pas été régulé par l’adulte pour que chaque élève ait un temps de parole équivalent.
Nous constatons également une différence de prise de parole flagrante entre les élèves: 46 pour Kahine et respectivement 2 et 8 pour Assine et Lucie. Ce qui montre que nos « petits parleurs » n’osent pas prendre la parole lorsqu’un élève plus « bavard » est présent. En ce qui concerne nos « petites parleuses », leur temps de parole est différent.
Nous pouvons, en effet, constater que Lucie prend plus souvent la parole et surtout plus longtemps (11 secondes et demi de plus) comparée à Assine.
Pour cette séance (situation 3), le ratio de temps de parole de l’adulte est réduit par rapport aux séances précédentes, bien qu’il soit toujours conséquent. En effet, il atteint presque 80%du temps total. Contrairement aux autres relevés, on peut remarquer ici que l’une des enfants se démarque clairement du reste du groupe par son temps de parole et son nombre de tours: Kahine. En effet, une fois sur quatre c’est elle qui participe. Son temps de parole, qui représente 11,69% de la durée de la séance,est supérieur à la somme de celui des trois autres élèves , qui n’est lui, que de 9,83%au total.
En ce qui concerne nos « petites parleuses », nous remarquons que Lucie est, comme dans toutes les séances précédentes, plus « bavarde » qu’Assine, puisque son temps de parole est double. Il en va de même pour le nombre de tours. La proportion est donc quasiment identique, ce qui nous permet d’affirmer que le temps moyen d’une intervention est globalement égal.

Les situations et les procédés qui favorisent la prise de parole

Le thème de la conversation

En ce qui concerne le thème, comme nous l’avions signalé dans la partie théorique, certains sujets favorisent la participation des élèves. Il est préférable de choisir des thèmes faisant appel à l’expérience de l’enfant et à l’émotion.
Cependant, nous constatons au vu des transcriptions que ceci n’est valable que sous certaines conditions. Nous verrons ici que quelques thèmes, qui amènent pourtant généralement une participation importante, n’ont pas fonctionné. Nous les exposerons ici et tenterons dans les parties suivantes de comprendre pourquoi.
Par exemple, la séance Calinours avait été choisie parce que nous pensions que demander à l’enfant d’expliquer son week-end avec l’ourson l’amènerait à prendre la parole.
Or, comme on peut l’observer dans la transcription, Assine ne prend la parole que cinq fois et ses réponses ne sont composées que d’un sujet suivi d’un verbe d’action comme « j’ai joué » ou par les adverbes « oui » et « non ». Ceci montre dans un premier temps qu’il ne suffit pas de donner un sujet faisant appel à l’expérience personnelle pour que l’enfantprenne la parole. En effet, d’autres données doivent entrer en jeu, ce que nous verrons dans les parties suivantes.
En prenant une autre séance que nous avons réalisée comme celle de l’histoire La main de la sorcière de Peter Utton, nous pouvons constater que le thème de la conversation qui était ici la peur, n’a pas permis une participation conséquente de la part des « petites parleuses ». En effet, le temps de parole d’Assine n’équivaut qu’à 0,28% du temps total et celui de Lucie à 1,37%. Cela est inférieur à leur temps de participation moyen pour l’ensemble de séances puisque celui d’Assine est en moyenne de 0,98% et celui de Lucie de 2,88%.
En nous attachant maintenant à la situation Je m’habille 2, nous remarquons que le temps de parole de Kahine est moins important que son temps moyen sur l’ensemble des séances (il est égal à 11,72 % pour cette séance contre presque 13% pour l’ensemble).
Ceux de Lucie et Assine augmentent de manière conséquente puisque le temps moyen de Lucie est de 2,88% alors que pour cette séance il est 4,84%. Celui d’Assine qui est en moyenne de 0,97% passe ici à 2,40%.
On se demandera donc pourquoi certaines de ces séances ont fonctionné et d’autres non alors que toutes avaient été choisies principalement en fonction du thème.

La structure du groupe

Nous avons remarqué que la donnée « thème » n’était pas suffisante pour faire participer les enfants. Nous allons donc vérifier si en ajoutant une variable supplémentaire (constitution du groupe) cela suffit à augmenter le taux de participation.

Les types d’échanges et les procédés de régulation

Lors de la séance Calinours, l’enseignante a essentiellement posé des questions fermées à Assine. Ceci nous amène à penser qu’en plus d’avoir la pression du groupe qui la regarde, le champ des réponses était réduit par l’utilisation des questions fermées. Ce qui vient confirmer ce que nous avions énoncé dans la partie précédente (Cf. L’allocation des tours de parole).
En ce qui concerne la situation La main de la sorcière, nous avions vu que le thème et le groupe ne suffisaient pas à faire augmenter la participation des nos « petites parleuses ». Ceci s’explique de différentes façons:
– Le fait que Lydie ait lu l’histoire, qui représente 8 minutes et 37 secondes pour une séance de 17 minutes et 44 secondes, soit plus de 50% a laissé peu de temps aux élèves.
On peut préciser ici, qu’avec une histoire plus courte, la participation des enfants aurait probablement été plus importante, ce que nous constatons avec l’histoire de Juliette s’habille toute seule.Pour cette dernière, le temps de parole de Lucie s’élève à presque 4% et celui de Kahine à presque 15%. En revanche, celui d’Assine est identique. L’histoire était bien plus courte en terme de temps, les élèves étaient donc moins lassées et avaient davantage envie de commenter l’histoire.
– De plus, l’adulte aurait pu mieux réguler le temps de parole. En effet, lors de la séance La main de la sorcière,Kahine a participé de nombreuses fois à des moments où la parole nelui était pas donnée.

Table des matières
REMERCIEMENTS
SOMMAIRE
INTRODUCTION
Première partie: partie théorique
A) Qu’est-ce que le langage?
1) Définition du mot « langage » dans toutes ses dimensions
2) L’acquisition du langage, les différentes théories
a) L’acquisition du langage
b) Les différentes théories
B) Le langage à l’école maternelle
1) Les Instructions Officielles
2) Les différentes situations de langage
a) Les séances de langage en grands groupes
b) L’échange individualisé
c) L’atelier en groupes restreints
3) Les différences interindividuelles
C) La construction du langage dans l’interaction
1) Le rôle de l’enseignant, l’étayage
a) Construire les groupes de manière cohérente
b) Faut-il maintenir le thème de la conversation?
c) L’allocation des tours de parole et le type d’échanges
d) Donner l’envie de s’exprimer
e) La théorie de Vygotski et les six fonctions de Bruner
2) Le langage avec les pairs
3) Les « petits parleurs »
a) Comment favoriser la prise de parole de ces enfants?
b) L’appellation « petit parleur » est-elle légitime?
Deuxième partie: méthodologie
A) L’école et la population
B) Les enregistrements
C) Les situations mises en place
Troisième partie: analyse
A) La répartition du temps de parole
B) Analyse qualitative
1) La gestion du temps de parole par l’adulte
a) L’allocation des tours de parole
b) La régulation du temps de parole
2) Les situations et les procédés qui favorisent la prise de parole
a) Le thème de la conversation
b) La structure du groupe
c) Les types d’échanges et les procédés de régulation
3) Le statut de « petite parleuse » est-il légitime?
CONCLUSIONS
Mlle DELAYEN Julie
Mlle ARROYO GARCIA Lydie
BIBLIOGRAPHIE
SITOGRAPHIE
ANNEXES

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